A RELAĆ?Ć?O EDUCAĆ?Ć?O E SOCIEDADE

Alberto Noe
albenoe@gmail.com Publicado el: 03/12/2003

Publicidad que nos ayuda a mantener el sitio.
Te invitamos a hacer click en el anuncio.
    


O objetivo deste trabalho é percorrer a trajetória sociológica dos diferentes desenvolvimentos teóricos sobre a questĆ£o EducaĆ§Ć£o e Sociedade. ...

      Facebook   




A RELAĆ?Ć?O EDUCAĆ?Ć?O E SOCIEDADE (*)

Os Fatores Sociais que Intervém no Processo Educativo

Alberto Noé (**)

(*) Publicado na Revista AvaliaĆ§Ć£o
Universidade de Campinas
Campinas, vol. 5 nĀŗ 3 (17) ? setembro 2000

(**) Doutor em Sociologia (USP)
Profesor do Programa de Doutorado em Ciencias Sociais da Universidade de Buenos Aires

e-mail: albenoe@gmail.com


INTRODUĆ?Ć?O

O objetivo deste trabalho é percorrer a trajetória sociológica dos diferentes desenvolvimentos teóricos sobre a questĆ£o EducaĆ§Ć£o e Sociedade. Trataremos de encontrar as articulaƧƵes existentes entre as proposiƧƵes sobre a EducaĆ§Ć£o e os postulados teóricos globais dos quais emergem.
Também delimitaremos o conceito de EducaĆ§Ć£o e as funƧƵes do processo educacional no interior da sociedade, para entĆ£o considerar as abordagens que dĆ£o conta da relaĆ§Ć£o EducaĆ§Ć£o e Sociedade e ver quais os fatores sociais que intervĆŖm nos processos educativos e como se integram nestes postulados com as estratégias analíticas.
Na primeira parte, analisaremos os principais tópicos dos clássicos da Sociologia delimitando o exame a determinados postulados básicos. Na segunda parte analisaremos as questƵes mais significativas e os tratamentos mais diversos sobre a relaĆ§Ć£o EducaĆ§Ć£o e Sociedade.

OS CLáSSICOS DO PENSAMENTO SOCIAL

A educaĆ§Ć£o, para os clássicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedagógica, que se apoia na concepĆ§Ć£o do homem e sociedade. O processo educacional emerge através da família, igreja, escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. este processo é realizado pela família e também pelas escolas e universidades:
A aĆ§Ć£o exercida pelas geraƧƵes adultas sobre as que ainda nĆ£o estĆ£o maduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na crianƧa determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM, 1973:44)


Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educaĆ§Ć£o é considerada como o fato social, isto é, se impƵe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a aĆ§Ć£o educativa permitirá uma maior integraĆ§Ć£o do indivíduo e também permitirá uma forte identificaĆ§Ć£o com o sistema social.
Durkheim rejeita a posiĆ§Ć£o psicologista. Para ele, os conteúdos da educaĆ§Ć£o sĆ£o independentes das vontades individuais, sĆ£o as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim ?coisas exteriores aos indivíduos?:
A crianƧa só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. é preciso que estes sejam para ela a encarnaĆ§Ć£o e a personificaĆ§Ć£o do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade nĆ£o é violenta, ela consiste em certa ascendĆŖncia moral. Liberdade e autoridade nĆ£o sĆ£o termos excludentes, eles se implicam. A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre nĆ£o consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber agir segundo a razĆ£o e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a crianƧa desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).

Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educaĆ§Ć£o, entendida como socializaĆ§Ć£o, é o mecanismo básico de constituiĆ§Ć£o dos sistemas sociais e de manutenĆ§Ć£o e perpetuaĆ§Ć£o dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socializaĆ§Ć£o, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferenƧa com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementaĆ§Ć£o do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilíbrio do sistema de personalidade. A crianƧa aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve através de mediaƧƵes primarias: os próprios pais através da internalizaĆ§Ć£o de normas, inicia o processo de socializaĆ§Ć£o primaria. A crianƧa nĆ£o percebe que as necessidades do sistema social estĆ£o se tornando suas próprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que fundamentam e regem ao sistema social sĆ£o:
continuidade
conservaĆ§Ć£o
ordem
harmonia
equilíbrio
Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educaĆ§Ć£o nĆ£o é um elemento para a mudanƧa social, e sim , pelo contrario, é um elemento fundamental para a ?conservaĆ§Ć£o? e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores é que a educaĆ§Ć£o constitui um mecanismo dinamizador das sociedades através de um indivíduo que promove mudanƧas. O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem reproduzir experiĆŖncias anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas serĆ£o avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanƧas sociais.
é muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razĆ£o pela qual nĆ£o a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário assinalar que para Dewey é impossível separar a educaĆ§Ć£o do mundo da vida:

A educaĆ§Ć£o nĆ£o é preparaĆ§Ć£o nem conformidade. EducaĆ§Ć£o é vida,
é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).

Para Dewey, a escola é definida como uma micro-comunidade democrática. Seria o esboƧo da ?socializaĆ§Ć£o democrática?, ponto de partida para reforƧar a democratizaĆ§Ć£o da sociedade.
Segundo Dewey, educaĆ§Ć£o e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenƧas individuais.
Para Mannheim, a educaĆ§Ć£o é uma técnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática. Define a educaĆ§Ć£o como:
O processo de socializaĆ§Ć£o dos indivíduos para uma sociedade harmoniosa, democrática porem controlada, planejada, mantida pelos próprios
indivíduos que a compƵe. A pesquisa é uma das técnicas sociais necessárias para que se conheƧam as constelaƧƵes históricas especificas. O planejamento é a intervenĆ§Ć£o racional, controlada nessas constelaƧƵes para corrigir suas distorƧƵes e seus defeitos. O instrumento que por excelĆŖncia pƵe em pratica os planos desenvolvidos é a EducaĆ§Ć£o. (MANNHEIM, 1971:34)


A pratica da socializaĆ§Ć£o percorre diversos espaƧos, como família e outros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo a estruturaĆ§Ć£o duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser institucionalizada.

AS FUNĆ?Ć?ES DO PROCESSO EDUCACIONAL

A pesar das profundas diferenƧas que separam as correntes sociológicas que se ocuparam da questĆ£o, e que nĆ£o podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: a educaĆ§Ć£o constitui um processo de transmissĆ£o cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experiĆŖncias, imagens, representaƧƵes) cuja funĆ§Ć£o principal é a reproduĆ§Ć£o do sistema social. Isto é claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educaĆ§Ć£o ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condiƧƵes de sua própria existĆŖncia. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educaĆ§Ć£o perpetua e reforƧa essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da crianƧa as semelhanƧas essenciais que a vida coletiva supƵe
(DURKHEIM, 1973:52).

Também é este o sentido da formalizaĆ§Ć£o do processo de socializaĆ§Ć£o do sistema social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuída a tal socializaĆ§Ć£o por Linton; dos ?arbítrios culturais? reproduzidos pela prática pedagógica, que constituem um dos principais mecanismos de reproduĆ§Ć£o social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema é: como a educaĆ§Ć£o cumpre essa funĆ§Ć£o e como se articula a outros mecanismos de reproduĆ§Ć£o social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questĆ£o, mais importante que se perguntar pelas funƧƵes da educaĆ§Ć£o em geral, é delimitar inicialmente o campo de analise Ć s funƧƵes da escola - uma das instituiƧƵes que cumprem essa funĆ§Ć£o de reproduĆ§Ć£o ideológica, deixando de lado momentaneamente outras tĆ£o importantes quanto aquela (família, meios de comunicaĆ§Ć£o, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postulaƧƵes que tentam uma articulaĆ§Ć£o global entre a escola e a reproduĆ§Ć£o social. O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da reproduĆ§Ć£o ideológica pode servir como uma primeira aproximaĆ§Ć£o.
No entanto, nĆ£o se deve perder de vista que estes desenvolvimentos teóricos sĆ£o ao mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideológicos que fazem com que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo geral, a análise da ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual é a funĆ§Ć£o atribuída aos aparelhos ideológicos no processo de reproduĆ§Ć£o social?
Se se privilegia a produĆ§Ć£o de bens materiais como eixo de analise no funcionamento da sociedade, a historia da humanidade pode ser reconstruída através das formas de organizaĆ§Ć£o do trabalho social, isto é, a forma pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistĆŖncia.
Desde este ponto de vista, é possível pensar que existe uma divisĆ£o entre os diversos agentes que desempenham tal trabalho social.
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal divisĆ£o se ergue a possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo benefícios provenientes de seu controle dos meios de produĆ§Ć£o.
E fundamentalmente no Ć¢mbito econĆ“mico, embora nĆ£o exclusivamente, que se coloca a possibilidade existĆŖncia das classe sociais.
E é também nesse Ć¢mbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito social que emerge da relaĆ§Ć£o de exploraĆ§Ć£o e subordinaĆ§Ć£o Ć  qual está submetido o conjunto social dos nĆ£o-proprietarios.
Claro está que a estruturaĆ§Ć£o de tais classes, partindo da existĆŖncia do conflito, supƵe uma permanente modificaĆ§Ć£o da forma que sua relaĆ§Ć£o assume.
Radica-se aí a possibilidade de identificaĆ§Ć£o de diferentes épocas históricas e o reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas uma dessas épocas: aquela caracterizada pela forma em que a organizaĆ§Ć£o social do trabalho conduz Ć  existĆŖncia de um modo de exploraĆ§Ć£o social a qual se gera a mais-valia.
Por que, entĆ£o, pensar na reproduĆ§Ć£o em suas diferentes formas?
A mudanƧa social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito econĆ“mico intrínseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma visĆ£o simplista da sociedade. Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade de sua realizaĆ§Ć£o a fim de produzir efeitos que realmente modifiquem a estrutura social, supƵe um complexo processo que nĆ£o se resolve unicamente com mudanƧas no interior do processo produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se-á Ć  conclusĆ£o de que a sociedade nĆ£o se reproduz apenas no aspecto econĆ“mico, mas em todos seus níveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais sĆ£o os mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser, entĆ£o, uma chave para compreender suas reais possibilidades de mudanƧa.
Em conseqĆ¼ĆŖncia, a visualizaĆ§Ć£o do conflito deverá transcender o econĆ“mico. A analise da reproduĆ§Ć£o social também fará o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistĆŖncia de uma forma social ao simples fato de que existe uma classe social possuidora dos meios de produĆ§Ć£o, que se apropria do excedente econĆ“mico gerado pelo conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, é pouco convincente pensar que a sociedade se mantém em funĆ§Ć£o do estrito ?controle? social cujo monopólio aquela classe detém.
Sem duvida, a sociedade é algo mas complexo e em sua interpretaĆ§Ć£o deve-se introduzir nĆ£o apenas a analise de suas instancias como, também, e fundamentalmente, a articulaĆ§Ć£o entre as mesmas. Dai a importĆ¢ncia de alguns trabalhos que pretendem centrar-se na analise das superestruturas, em sua articulaĆ§Ć£o com o aspecto econĆ“mico.

A escola e a reproduĆ§Ć£o social


As primeiras apreciaƧƵes em torno dos chamados aparelhos ideológicos do Estado foram feitas por Gramsci. As superestruturas do bloco histórico constituem uma totalidade complexa em cujo interior se distinguem duas esferas essenciais: a sociedade política e a sociedade civil.
A sociedade política agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido restrito, realizando o conjunto das atividades da superestrutura que dĆ£o conta da funĆ§Ć£o de ?dominaĆ§Ć£o. Por sua vez, a sociedade civil constitui a maior parte da superestrutura e é formada pelo conjunto dos organismos vulgarmente chamados ?privados? e que correspondem Ć  funĆ§Ć£o de ?hegemonia? que o grupo social dominante exerce sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser considerada sob trĆŖs aspectos analiticamente diferentes e complementares:

Como ideologia da classe dominante, ela alcanƧa todos os ramos da ideologia, da arte Ć  ciĆŖncia, incluindo a economia, o direito, etc. Como concepĆ§Ć£o do mundo, difundida em todas as acamadas sociais para vinculá-las Ć  classe dirigente, ela se adapta a todos os grupos: dai provĆŖm seus diferentes graus qualitativos: filosofia, religiĆ£o, sentido comum, folclore; como direĆ§Ć£o ideológica da sociedade, ela se articula em trĆŖs níveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a ?estrutura ideológica? - isto é, as organizaƧƵes que a criam e a difundem - e o ?material? ideológico, isto é: os instrumentos técnicos de difusĆ£o da ideologia: sistema escolar, ?mass media? e bibliotecas. (PORTELLI, 1971: 23)


A partir destas consideraƧƵes gerais, os problemas da ?estrutura e do material ideológico? passaram a ser temas recorrentes de analise.
NĆ£o obstante, o característico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido no interior de tais instituiƧƵes Ć  analise formal de tais aparelhos ideológicos.
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo a-histórico, para ser referido Ć  sociedade capitalista.
EntĆ£o, as perguntas fundamentais passaram a ser: que relaĆ§Ć£o guarda o sistema escolar com a estrutura das relaƧƵes de classe? Como tal sistema escolar age de maneira a assegurar a reproduĆ§Ć£o ideológica e, em conseqĆ¼ĆŖncia, a reproduĆ§Ć£o da sociedade capitalista? E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no interior desse sistema educacional?
Um dos principais esforƧos de elucidaĆ§Ć£o deste problema foi enunciado desta maneira:

Para compreender adequadamente a natureza das relaƧƵes que unem o sistema escolar Ć  estrutura das relaƧƵes de classe e elucidar sem cair em uma espécie de metafísica da harmonia das esferas o do providencialismo do melhor e do pior, das correspondĆŖncias, homologias e coincidĆŖncias redutíveis em ultima analise Ć  convergĆŖncia de interesses, alianƧas ideológicas e afinidades entre habitus, deixando de lado o discurso interminável que resultaria de percorrer em cada caso a rede completa das relaƧƵes circulares que unem estruturas e praticas pela mediaĆ§Ć£o do habitus como produto das estruturas, para definir os limites de validade (isto é, validade desses limites) de uma expressĆ£o abstrata como a de ?sistema de relaƧƵes entre o sistema de ensino e a estrutura das relaƧƵes de classe?. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:212).

Isto é, o nexo conceitual entre estruturas e praticas, que estes autores elaboram, é o de habitus definido como:

Sistema de disposiƧƵes duráveis e transferíveis que, integrando todas as experiĆŖncias passadas, funciona a cada momento como matriz de percepƧƵes, apreciaƧƵes e aƧƵes, e torna possível a realizaĆ§Ć£o de tarefas suficientemente diferenciadas, graƧas Ć  transferencia analógica de esquemas que permitem resolver problemas da mesma forma, e, graƧas a correƧƵes incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON, 1976:214).


Com estes postulados, tenta-se demostrar que a sociedade se organiza nĆ£o apenas a partir de bens econĆ“micos, mas também a partir da produĆ§Ć£o de bens simbólicos, de habitus de classe, que, transmitidos fundamentalmente pela família, levam a que os indivíduos organizem um modo de vida e uma determinada concepĆ§Ć£o do mundo. A introduĆ§Ć£o desta dimensĆ£o se fundamenta no conceito de classe em jogo:

As diferenƧas propriamente econĆ“micas sĆ£o explicadas por distinƧƵes simbólicas na maneira de usufruir esses bens, ou melhor, (é) através do consumo, e mais, através do consumo simbólico (ou ostentatorio) que se transmitem os bens simbólicos, as diferenƧas de fato (se transformam assim) em distinƧƵes significativas. A lógica do sistema de aƧƵes e procedimentos expressivos nĆ£o pode ser compreendida de maneira independente de sua funĆ§Ć£o, que é dar uma traduĆ§Ć£o simbólica do sistema social ?como sistema de inclusĆ£o e exclusĆ£o?, segundo a expressĆ£o de Mc Guire, mas também significar a comunidade ou a distinĆ§Ć£o, transmutando os bens econĆ“micos em atos de comunicaĆ§Ć£o. De fato, nada mais falso do que acreditar que as aƧƵes simbólicas (ou o aspecto simbólico das aƧƵes) nada significam Alem delas mesmas; em verdade, elas expressam sempre uma posiĆ§Ć£o social segundo uma lógica que é a mesma da estrutura social: a lógica da distinĆ§Ć£o (BOURDIEU & PASSERON, 1976:217).


Agora, bem instaladas as classes sociais a nível do mercado, este passa a ser visualizado como a mediaĆ§Ć£o entre a produĆ§Ć£o - ou a forma de participaĆ§Ć£o na produĆ§Ć£o - e o jogo de distinƧƵes simbólicas onde se reproduzem as relaƧƵes de forƧa entre as classes.
EntĆ£o, a pergunta é: quem e através de que mecanismos, reproduzem essas distinƧƵes simbólicas?.
Esses autores privilegiam família como instituiĆ§Ć£o reprodutora dos sistema social. A família é que introduz o indivíduo no mundo da cultura, as crianƧas sĆ£o socializadas muito antes de entrarem na escola. Essa socializaĆ§Ć£o corresponde a valores (em sentido amplo) que sĆ£o patrimĆ“nio cultural do universo social a que pertencem.
Como, entĆ£o, se relaciona a sua aĆ§Ć£o com aquela empreendida pelo sistema educacional?
Durkheim, como seus seguidores, se esforƧava por assinalar que a importĆ¢ncia do processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como funĆ§Ć£o principal a transmissĆ£o da ?cultura? na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como única, indivisa, propriedade de todos os membros que compƵem o conjunto social.
Uma das pretensƵes de Bourdieu e Passeron é justamente demostrar a nĆ£o existĆŖncia de uma cultura única, mais que:

Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simbólicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas relaƧƵes de forƧa, esses agentes pedagógicos tendem sempre a reproduzir a estrutura de distribuiĆ§Ć£o do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribuído do mesmo modo para a reproduĆ§Ć£o da estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se forma o valor econĆ“mico ou simbólico, isto é, o valor enquanto capital cultural, dos arbítrios culturais reproduzidos pelas diferentes aƧƵes pedagógicas (indivíduos educados) constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de formaĆ§Ć£o social, pelos quais se acha assegurada a reproduĆ§Ć£o social, definida como reproduĆ§Ć£o das relaƧƵes de forƧa entre classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:218).


O sistema escolar reproduz, assim, a nível social, os diferentes capitais culturais das classes sociais e, por fim, as próprias classes sociais. Os mecanismos de reproduĆ§Ć£o encontram sua explicaĆ§Ć£o ultima nas ?relaƧƵes de poder?, relaƧƵes essas de domínio e subordinaĆ§Ć£o que nĆ£o podem ser explicadas por um simples reconhecimento de consumos diferenciais.
Assim, quando analisam a funĆ§Ć£o ideológica do sistema escolar, uma de suas preocupaƧƵes é justamente a da possível autonomia que pode ser atribuída a ele, em relaĆ§Ć£o Ć  estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron perguntam:

Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve Ć  sua funĆ§Ć£o específica, sem deixar escapar as funƧƵes de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes? (BOURDIEU & PASSERON, 1976:219).




E respondem:
Se nĆ£o é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependĆŖncia relativa Ć  estrutura das relaƧƵes de classe, é porque, entre outras razƵes, a percepĆ§Ć£o das funƧƵes de classe do sistema escolar está associada, na tradiĆ§Ć£o teórica, a uma representaĆ§Ć£o instrumentalista das relaƧƵes entre a escola e as classes dominantes como se a comprovaĆ§Ć£o da autonomia supusesse a ilusĆ£o de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:220).


O que parece, sim, surgir da exposiĆ§Ć£o é que no caso das relaƧƵes entre escola e classes sociais a harmonia apresentada pelos autores parece perfeita: as estruturas objetivas produzem os habitus de classe e, em particular, as disposiƧƵes e predisposiƧƵes que, gerando as praticas adaptadas a essas estruturas, permitem o funcionamento e a perpetuaĆ§Ć£o das estruturas.
Bourdieu e Passeron falam da reproduĆ§Ć£o das classes do ponto de vista de uma analise ideológica.
Neste sentido, a noĆ§Ć£o de existĆŖncia de ?códigos lingĆ¼isticos? é de central importĆ¢ncia. Existem ?códigos lingĆ¼isticos? que se expressam claramente na linguagem, gerando relaƧƵes diferentes, constituem representaƧƵes, significaƧƵes próprias da cultura de grupos ou classes sociais.
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impƵe uma norma lingĆ¼istica e cultural determinada, mas aproximada Ć quela que é parte do universo simbólico das famílias burguesas, e distanciada, em conseqĆ¼ĆŖncia, daquela dos setores populares. O ĆŖxito ou o fracasso das crianƧas na escola se explica pela distancia de sua cultura ou língua em relaĆ§Ć£o Ć  cultura e Ć  língua escolares.
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola, no qual se privilegia como eixo de analise a divisĆ£o trabalho intelectual/trabalho manual, como forma de analisar tanto a funĆ§Ć£o ideológica como a de reproduĆ§Ć£o da forƧa de trabalho anexa Ć  mesma:

Com efeito, só se pode dizer de forma totalmente análoga e aproximativa que a escola ?forma? trabalho intelectual de um lado e trabalho manual (formaĆ§Ć£o técnica) de outro. Numerosos estudos mostraram amplamente que a escola capitalista nĆ£o pode, situada globalmente como está, ao lado do trabalho intelectual, formar o essencial do trabalho manual. A formaĆ§Ć£o profissional operaria e essencialmente o ?saber técnico? operário nĆ£o se ensina (nĆ£o pode ser ?ensinado?) na escola capitalista, nem mesmo em suas máquinas e aparelhos do ensino técnico. O que se ensina principalmente Ć  classe operaria é a disciplina, o respeito Ć  autoridade , a veneraĆ§Ć£o de um trabalho intelectual que se acha quase sempre ?fora? do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se apresentam da mesma forma para a nova pequena burguesia e para o trabalho intelectual, sendo sua forƧa de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente formada pela escola.
(POULANTZAS, 1975:288)

Isto é, o que Poulantzas tenta reafirmar é que as funƧƵes da escola só podem ser analisadas em funĆ§Ć£o das classes sociais Ć s quais dirige sua aĆ§Ć£o, e nĆ£o em funĆ§Ć£o de instituiƧƵes ou redes escolares. Isso nos permite encontrar no interior da escola uma reproduĆ§Ć£o da divisĆ£o social do trabalho e afirmar que:

O principal papel da escola capitalista nĆ£o é ?qualificar? diferentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-lo), qualificando só o trabalho intelectual.
(POULANTZAS, 1975:289).
BIBLIOGRAFIA



BOURDIEU, P. & PASSERON (1976). La Reproducción. México,
Editorial Siglo XXI.

DEWEY, John. (1971). Vida e EducaĆ§Ć£o. SĆ£o Paulo, EdiƧƵes Melhoramento.

DURKHEIM, Emile. (1973). Educación y Sociología. Buenos Aires, Editorial Shapire.

MANNHEIM, Karl. (1971). Libertad y Planificación Democratica. México,
Editorial Fondo de Cultura Economica.

PARSONS, Talcott. (1965). The Social Sistem. London, The Free Press of Glencoe.

PORTELLI, Hugues. (1971). Gramsci y el Bloque Historico. México,
Editorial Siglo XXI.

POULANTZAS, Nicos. Poder Politico y Clases Sociales. (1975). México,
Editorial Siglo XXI.



Comentarios sobre este texto:




Condiciones de uso de los contenidos según licencia Creative Commons

Director: Arturo Blanco desde Marzo de 2000.
Antroposmoderno.com © Copyright 2000-2011. Política de uso de Antroposmoderno