A RELA플O EDUCA플O E SOCIEDADE

Alberto Noe
albenoe@gmail.com Publicado el: 03/12/2003

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O objetivo deste trabalho percorrer a trajetria sociolgica dos diferentes desenvolvimentos tericos sobre a questo Educa豫o e Sociedade. ...

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A RELA플O EDUCA플O E SOCIEDADE (*)

Os Fatores Sociais que Intervm no Processo Educativo

Alberto No (**)

(*) Publicado na Revista Avalia豫o
Universidade de Campinas
Campinas, vol. 5 n 3 (17) ? setembro 2000

(**) Doutor em Sociologia (USP)
Profesor do Programa de Doutorado em Ciencias Sociais da Universidade de Buenos Aires

e-mail: albenoe@gmail.com


INTRODU플O

O objetivo deste trabalho percorrer a trajetria sociolgica dos diferentes desenvolvimentos tericos sobre a questo Educa豫o e Sociedade. Trataremos de encontrar as articula寤es existentes entre as proposi寤es sobre a Educa豫o e os postulados tericos globais dos quais emergem.
Tambm delimitaremos o conceito de Educa豫o e as fun寤es do processo educacional no interior da sociedade, para ento considerar as abordagens que do conta da rela豫o Educa豫o e Sociedade e ver quais os fatores sociais que intervm nos processos educativos e como se integram nestes postulados com as estratgias analticas.
Na primeira parte, analisaremos os principais tpicos dos clssicos da Sociologia delimitando o exame a determinados postulados bsicos. Na segunda parte analisaremos as questes mais significativas e os tratamentos mais diversos sobre a rela豫o Educa豫o e Sociedade.

OS CL핿SICOS DO PENSAMENTO SOCIAL

A educa豫o, para os clssicos como Durkheim, expressa uma doutrina pedaggica, que se apoia na concep豫o do homem e sociedade. O processo educacional emerge atravs da famlia, igreja, escola e comunidade.
Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem egosta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. este processo realizado pela famlia e tambm pelas escolas e universidades:
A a豫o exercida pelas gera寤es adultas sobre as que ainda no esto maduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criana determinados nmeros de estados fsicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade poltica em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual est destinado. (DURKHEIM, 1973:44)


Para Durkheim, o objeto da sociologia o fato social, e a educa豫o considerada como o fato social, isto , se impe, coercitivamente, como uma norma jurdica ou como uma lei. Desta maneira a a豫o educativa permitir uma maior integra豫o do indivduo e tambm permitir uma forte identifica豫o com o sistema social.
Durkheim rejeita a posi豫o psicologista. Para ele, os contedos da educa豫o so independentes das vontades individuais, so as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos histricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza prpria, tornando-se assim ?coisas exteriores aos indivduos?:
A criana s pode conhecer o dever atravs de seus pais e mestres. preciso que estes sejam para ela a encarna豫o e a personifica豫o do dever. Isto , que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade no violenta, ela consiste em certa ascendncia moral. Liberdade e autoridade no so termos excludentes, eles se implicam. A liberdade filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre no consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si prprio, em saber agir segundo a razo e cumprir com o dever. E justamente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criana desse domnio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).

Talcott Parsons (1964), socilogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educa豫o, entendida como socializa豫o, o mecanismo bsico de constitui豫o dos sistemas sociais e de manuten豫o e perpetua豫o dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socializa豫o, o sistema social ineficaz de manter-se integrado, de preservar sua ordem, seu equilbrio e conservar seus limites.
O equilbrio o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva necessrio que os indivduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.
Aqui encontramos uma primeira diferena com o pensamento de Durkheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivduo. Parsons afirma que necessrio uma complementa豫o do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem necessidades bsicas que podem ser resolvidas de forma complementar.
O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do equilbrio do sistema de personalidade. A criana aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.
Este processo se desenvolve atravs de media寤es primarias: os prprios pais atravs da internaliza豫o de normas, inicia o processo de socializa豫o primaria. A criana no percebe que as necessidades do sistema social esto se tornando suas prprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivduo funcional para o sistema social. Tanto para Durkheim como para Parsons, os princpios bsicos que fundamentam e regem ao sistema social so:
continuidade
conserva豫o
ordem
harmonia
equilbrio
Estes princpios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas.
De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educa豫o no um elemento para a mudana social, e sim , pelo contrario, um elemento fundamental para a ?conserva豫o? e funcionamento do sistema social.
Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituda pela obra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores que a educa豫o constitui um mecanismo dinamizador das sociedades atravs de um indivduo que promove mudanas. O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivduo atuar na sociedade sem reproduzir experincias anteriores, acriticamente. Pelo contrario, elas sero avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanas sociais.
muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razo pela qual no a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, necessrio assinalar que para Dewey impossvel separar a educa豫o do mundo da vida:

A educa豫o no prepara豫o nem conformidade. Educa豫o vida,
viver, desenvolver, crescer. (DEWEY, 1971:29).

Para Dewey, a escola definida como uma micro-comunidade democrtica. Seria o esboo da ?socializa豫o democrtica?, ponto de partida para reforar a democratiza豫o da sociedade.
Segundo Dewey, educa豫o e democracia formam parte de uma totalidade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunidades dentro dum universo social de diferenas individuais.
Para Mannheim, a educa豫o uma tcnica social, que tem como finalidade controlar a natureza e a historia do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrtica. Define a educa豫o como:
O processo de socializa豫o dos indivduos para uma sociedade harmoniosa, democrtica porem controlada, planejada, mantida pelos prprios
indivduos que a compe. A pesquisa uma das tcnicas sociais necessrias para que se conheam as constela寤es histricas especificas. O planejamento a interven豫o racional, controlada nessas constela寤es para corrigir suas distor寤es e seus defeitos. O instrumento que por excelncia pe em pratica os planos desenvolvidos a Educa豫o. (MANNHEIM, 1971:34)


A pratica da socializa豫o percorre diversos espaos, como famlia e outros grupos primrios, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrtica emerge horizontalmente permitindo a estrutura豫o duma sociedade igualitria. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser institucionalizada.

AS FUN합ES DO PROCESSO EDUCACIONAL

A pesar das profundas diferenas que separam as correntes sociolgicas que se ocuparam da questo, e que no podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: a educa豫o constitui um processo de transmisso cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experincias, imagens, representa寤es) cuja fun豫o principal a reprodu豫o do sistema social. Isto claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:
Em resumo, longe de a educa豫o ter por objeto nico e principal o indivduo e seus interesses, ela antes de tudo o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condi寤es de sua prpria existncia. A sociedade s pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educa豫o perpetua e refora essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criana as semelhanas essenciais que a vida coletiva supe
(DURKHEIM, 1973:52).

Tambm este o sentido da formaliza豫o do processo de socializa豫o do sistema social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuda a tal socializa豫o por Linton; dos ?arbtrios culturais? reproduzidos pela prtica pedaggica, que constituem um dos principais mecanismos de reprodu豫o social para Bourdieu e Passeron.
Aceitando esta perspectiva de analise, o problema : como a educa豫o cumpre essa fun豫o e como se articula a outros mecanismos de reprodu豫o social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questo, mais importante que se perguntar pelas fun寤es da educa豫o em geral, delimitar inicialmente o campo de analise s fun寤es da escola - uma das institui寤es que cumprem essa fun豫o de reprodu豫o ideolgica, deixando de lado momentaneamente outras to importantes quanto aquela (famlia, meios de comunica豫o, sindicatos, partidos, etc.).
Parece adequado recuperar as postula寤es que tentam uma articula豫o global entre a escola e a reprodu豫o social. O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da reprodu豫o ideolgica pode servir como uma primeira aproxima豫o.
No entanto, no se deve perder de vista que estes desenvolvimentos tericos so ao mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideolgicos que fazem com que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, precisamente, de modo geral, a anlise da ideologia, de maneira quase exclusiva.
Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual a fun豫o atribuda aos aparelhos ideolgicos no processo de reprodu豫o social?
Se se privilegia a produ豫o de bens materiais como eixo de analise no funcionamento da sociedade, a historia da humanidade pode ser reconstruda atravs das formas de organiza豫o do trabalho social, isto , a forma pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistncia.
Desde este ponto de vista, possvel pensar que existe uma diviso entre os diversos agentes que desempenham tal trabalho social.
Porem, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal diviso se ergue a possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo benefcios provenientes de seu controle dos meios de produ豫o.
E fundamentalmente no mbito econmico, embora no exclusivamente, que se coloca a possibilidade existncia das classe sociais.
E tambm nesse mbito que se desenha, de inicio, a possibilidade de conflito social que emerge da rela豫o de explora豫o e subordina豫o qual est submetido o conjunto social dos no-proprietarios.
Claro est que a estrutura豫o de tais classes, partindo da existncia do conflito, supe uma permanente modifica豫o da forma que sua rela豫o assume.
Radica-se a a possibilidade de identifica豫o de diferentes pocas histricas e o reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas uma dessas pocas: aquela caracterizada pela forma em que a organiza豫o social do trabalho conduz existncia de um modo de explora豫o social a qual se gera a mais-valia.
Por que, ento, pensar na reprodu豫o em suas diferentes formas?
A mudana social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito econmico intrnseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de partida?
Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma viso simplista da sociedade. Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade de sua realiza豫o a fim de produzir efeitos que realmente modifiquem a estrutura social, supe um complexo processo que no se resolve unicamente com mudanas no interior do processo produtivo.
Se se admite este suposto, chegar-se- concluso de que a sociedade no se reproduz apenas no aspecto econmico, mas em todos seus nveis.
Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais so os mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser, ento, uma chave para compreender suas reais possibilidades de mudana.
Em conseq獪ncia, a visualiza豫o do conflito dever transcender o econmico. A analise da reprodu豫o social tambm far o mesmo.
De fato, parece pouco convincente atribuir a persistncia de uma forma social ao simples fato de que existe uma classe social possuidora dos meios de produ豫o, que se apropria do excedente econmico gerado pelo conjunto social dos trabalhadores.
Igualmente, pouco convincente pensar que a sociedade se mantm em fun豫o do estrito ?controle? social cujo monoplio aquela classe detm.
Sem duvida, a sociedade algo mas complexo e em sua interpreta豫o deve-se introduzir no apenas a analise de suas instancias como, tambm, e fundamentalmente, a articula豫o entre as mesmas. Dai a importncia de alguns trabalhos que pretendem centrar-se na analise das superestruturas, em sua articula豫o com o aspecto econmico.

A escola e a reprodu豫o social


As primeiras aprecia寤es em torno dos chamados aparelhos ideolgicos do Estado foram feitas por Gramsci. As superestruturas do bloco histrico constituem uma totalidade complexa em cujo interior se distinguem duas esferas essenciais: a sociedade poltica e a sociedade civil.
A sociedade poltica agrupa o aparelho de Estado, entendido este em seu sentido restrito, realizando o conjunto das atividades da superestrutura que do conta da fun豫o de ?domina豫o. Por sua vez, a sociedade civil constitui a maior parte da superestrutura e formada pelo conjunto dos organismos vulgarmente chamados ?privados? e que correspondem fun豫o de ?hegemonia? que o grupo social dominante exerce sobre a sociedade global. Esta sociedade civil pode ser considerada sob trs aspectos analiticamente diferentes e complementares:

Como ideologia da classe dominante, ela alcana todos os ramos da ideologia, da arte cincia, incluindo a economia, o direito, etc. Como concep豫o do mundo, difundida em todas as acamadas sociais para vincul-las classe dirigente, ela se adapta a todos os grupos: dai provm seus diferentes graus qualitativos: filosofia, religio, sentido comum, folclore; como dire豫o ideolgica da sociedade, ela se articula em trs nveis essenciais: a ideologia propriamente dita, a ?estrutura ideolgica? - isto , as organiza寤es que a criam e a difundem - e o ?material? ideolgico, isto : os instrumentos tcnicos de difuso da ideologia: sistema escolar, ?mass media? e bibliotecas. (PORTELLI, 1971: 23)


A partir destas considera寤es gerais, os problemas da ?estrutura e do material ideolgico? passaram a ser temas recorrentes de analise.
No obstante, o caracterstico nesses estudos foi subordinar o conflito social surgido no interior de tais institui寤es analise formal de tais aparelhos ideolgicos.
Contudo, o processo educacional deixou de ser analisado como um processo a-histrico, para ser referido sociedade capitalista.
Ento, as perguntas fundamentais passaram a ser: que rela豫o guarda o sistema escolar com a estrutura das rela寤es de classe? Como tal sistema escolar age de maneira a assegurar a reprodu豫o ideolgica e, em conseq獪ncia, a reprodu豫o da sociedade capitalista? E, por fim, a pergunta, como os fatores sociais agem no interior desse sistema educacional?
Um dos principais esforos de elucida豫o deste problema foi enunciado desta maneira:

Para compreender adequadamente a natureza das rela寤es que unem o sistema escolar estrutura das rela寤es de classe e elucidar sem cair em uma espcie de metafsica da harmonia das esferas o do providencialismo do melhor e do pior, das correspondncias, homologias e coincidncias redutveis em ultima analise convergncia de interesses, alianas ideolgicas e afinidades entre habitus, deixando de lado o discurso interminvel que resultaria de percorrer em cada caso a rede completa das rela寤es circulares que unem estruturas e praticas pela media豫o do habitus como produto das estruturas, para definir os limites de validade (isto , validade desses limites) de uma expresso abstrata como a de ?sistema de rela寤es entre o sistema de ensino e a estrutura das rela寤es de classe?. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:212).

Isto , o nexo conceitual entre estruturas e praticas, que estes autores elaboram, o de habitus definido como:

Sistema de disposi寤es durveis e transferveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona a cada momento como matriz de percep寤es, aprecia寤es e a寤es, e torna possvel a realiza豫o de tarefas suficientemente diferenciadas, graas transferencia analgica de esquemas que permitem resolver problemas da mesma forma, e, graas a corre寤es incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidos por estes resultados (BOURDIEU & PASSERON, 1976:214).


Com estes postulados, tenta-se demostrar que a sociedade se organiza no apenas a partir de bens econmicos, mas tambm a partir da produ豫o de bens simblicos, de habitus de classe, que, transmitidos fundamentalmente pela famlia, levam a que os indivduos organizem um modo de vida e uma determinada concep豫o do mundo. A introdu豫o desta dimenso se fundamenta no conceito de classe em jogo:

As diferenas propriamente econmicas so explicadas por distin寤es simblicas na maneira de usufruir esses bens, ou melhor, () atravs do consumo, e mais, atravs do consumo simblico (ou ostentatorio) que se transmitem os bens simblicos, as diferenas de fato (se transformam assim) em distin寤es significativas. A lgica do sistema de a寤es e procedimentos expressivos no pode ser compreendida de maneira independente de sua fun豫o, que dar uma tradu豫o simblica do sistema social ?como sistema de incluso e excluso?, segundo a expresso de Mc Guire, mas tambm significar a comunidade ou a distin豫o, transmutando os bens econmicos em atos de comunica豫o. De fato, nada mais falso do que acreditar que as a寤es simblicas (ou o aspecto simblico das a寤es) nada significam Alem delas mesmas; em verdade, elas expressam sempre uma posi豫o social segundo uma lgica que a mesma da estrutura social: a lgica da distin豫o (BOURDIEU & PASSERON, 1976:217).


Agora, bem instaladas as classes sociais a nvel do mercado, este passa a ser visualizado como a media豫o entre a produ豫o - ou a forma de participa豫o na produ豫o - e o jogo de distin寤es simblicas onde se reproduzem as rela寤es de fora entre as classes.
Ento, a pergunta : quem e atravs de que mecanismos, reproduzem essas distin寤es simblicas?.
Esses autores privilegiam famlia como institui豫o reprodutora dos sistema social. A famlia que introduz o indivduo no mundo da cultura, as crianas so socializadas muito antes de entrarem na escola. Essa socializa豫o corresponde a valores (em sentido amplo) que so patrimnio cultural do universo social a que pertencem.
Como, ento, se relaciona a sua a豫o com aquela empreendida pelo sistema educacional?
Durkheim, como seus seguidores, se esforava por assinalar que a importncia do processo educacional se baseava no fato de que o mesmo tinha como fun豫o principal a transmisso da ?cultura? na sociedade. Esta cultura era assim apresentada como nica, indivisa, propriedade de todos os membros que compem o conjunto social.
Uma das pretenses de Bourdieu e Passeron justamente demostrar a no existncia de uma cultura nica, mais que:

Na realidade, devido ao fato de que elas correspondem a interesses materiais e simblicos de grupos ou classes diferentemente situadas nas rela寤es de fora, esses agentes pedaggicos tendem sempre a reproduzir a estrutura de distribui豫o do capital cultural entre esses grupos ou classes, contribudo do mesmo modo para a reprodu豫o da estrutura social: com efeito, as leis do mercado em que se forma o valor econmico ou simblico, isto , o valor enquanto capital cultural, dos arbtrios culturais reproduzidos pelas diferentes a寤es pedaggicas (indivduos educados) constituem um dos mecanismos mais o menos determinantes segundo os tipos de forma豫o social, pelos quais se acha assegurada a reprodu豫o social, definida como reprodu豫o das rela寤es de fora entre classes sociais. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:218).


O sistema escolar reproduz, assim, a nvel social, os diferentes capitais culturais das classes sociais e, por fim, as prprias classes sociais. Os mecanismos de reprodu豫o encontram sua explica豫o ultima nas ?rela寤es de poder?, rela寤es essas de domnio e subordina豫o que no podem ser explicadas por um simples reconhecimento de consumos diferenciais.
Assim, quando analisam a fun豫o ideolgica do sistema escolar, uma de suas preocupa寤es justamente a da possvel autonomia que pode ser atribuda a ele, em rela豫o estrutura de classes. Com efeito, Bourdieu e Passeron perguntam:

Como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve sua fun豫o especfica, sem deixar escapar as fun寤es de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes? (BOURDIEU & PASSERON, 1976:219).




E respondem:
Se no fcil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema escolar, e sua dependncia relativa estrutura das rela寤es de classe, porque, entre outras razes, a percep豫o das fun寤es de classe do sistema escolar est associada, na tradi豫o terica, a uma representa豫o instrumentalista das rela寤es entre a escola e as classes dominantes como se a comprova豫o da autonomia supusesse a iluso de neutralidade do sistema de ensino. (BOURDIEU & PASSERON, 1976:220).


O que parece, sim, surgir da exposi豫o que no caso das rela寤es entre escola e classes sociais a harmonia apresentada pelos autores parece perfeita: as estruturas objetivas produzem os habitus de classe e, em particular, as disposi寤es e predisposi寤es que, gerando as praticas adaptadas a essas estruturas, permitem o funcionamento e a perpetua豫o das estruturas.
Bourdieu e Passeron falam da reprodu豫o das classes do ponto de vista de uma analise ideolgica.
Neste sentido, a no豫o de existncia de ?cdigos lingisticos? de central importncia. Existem ?cdigos lingisticos? que se expressam claramente na linguagem, gerando rela寤es diferentes, constituem representa寤es, significa寤es prprias da cultura de grupos ou classes sociais.
Frente a essa cultura fragmentada, o sistema escolar impe uma norma lingistica e cultural determinada, mas aproximada quela que parte do universo simblico das famlias burguesas, e distanciada, em conseq獪ncia, daquela dos setores populares. O xito ou o fracasso das crianas na escola se explica pela distancia de sua cultura ou lngua em rela豫o cultura e lngua escolares.
Finalmente, introduziremos o ponto de vista de Poulantzas sobre o papel da escola, no qual se privilegia como eixo de analise a diviso trabalho intelectual/trabalho manual, como forma de analisar tanto a fun豫o ideolgica como a de reprodu豫o da fora de trabalho anexa mesma:

Com efeito, s se pode dizer de forma totalmente anloga e aproximativa que a escola ?forma? trabalho intelectual de um lado e trabalho manual (forma豫o tcnica) de outro. Numerosos estudos mostraram amplamente que a escola capitalista no pode, situada globalmente como est, ao lado do trabalho intelectual, formar o essencial do trabalho manual. A forma豫o profissional operaria e essencialmente o ?saber tcnico? operrio no se ensina (no pode ser ?ensinado?) na escola capitalista, nem mesmo em suas mquinas e aparelhos do ensino tcnico. O que se ensina principalmente classe operaria a disciplina, o respeito autoridade , a venera豫o de um trabalho intelectual que se acha quase sempre ?fora? do aparelho escolar. De maneira alguma, as coisas se apresentam da mesma forma para a nova pequena burguesia e para o trabalho intelectual, sendo sua fora de trabalho, em seu lado intelectual, efetivamente formada pela escola.
(POULANTZAS, 1975:288)

Isto , o que Poulantzas tenta reafirmar que as fun寤es da escola s podem ser analisadas em fun豫o das classes sociais s quais dirige sua a豫o, e no em fun豫o de institui寤es ou redes escolares. Isso nos permite encontrar no interior da escola uma reprodu豫o da diviso social do trabalho e afirmar que:

O principal papel da escola capitalista no ?qualificar? diferentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito mas, desqualificar o trabalho manual (sujeit-lo), qualificando s o trabalho intelectual.
(POULANTZAS, 1975:289).
BIBLIOGRAFIA



BOURDIEU, P. & PASSERON (1976). La Reproduccin. Mxico,
Editorial Siglo XXI.

DEWEY, John. (1971). Vida e Educa豫o. So Paulo, Edi寤es Melhoramento.

DURKHEIM, Emile. (1973). Educacin y Sociologa. Buenos Aires, Editorial Shapire.

MANNHEIM, Karl. (1971). Libertad y Planificacin Democratica. Mxico,
Editorial Fondo de Cultura Economica.

PARSONS, Talcott. (1965). The Social Sistem. London, The Free Press of Glencoe.

PORTELLI, Hugues. (1971). Gramsci y el Bloque Historico. Mxico,
Editorial Siglo XXI.

POULANTZAS, Nicos. Poder Politico y Clases Sociales. (1975). Mxico,
Editorial Siglo XXI.



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