Conocimientos dinámicos, subjetividades precarias.

Alejandro Donaire Palma.

Publicado el: 30/05/11


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El presente artículo pretende reflexionar en torno a los procesos de reformas neoliberales a la educación superior propiciados en Chile desde la década del ’80 hasta la actualidad, comprendiéndolos en el marco del capitalismo cognitivo. En este sentido, se intentan trazar algunos de los puntos de tensión que se abren en el nuevo contexto productivo global, y la manera en como éstas dinámicas institucionales conjuran nuevas subjetividades tendientes a la precarización, en relación a lo cual se establecen resistencias por parte del estudiantado que ve mermadas sus expectativas de desarrollo. A partir de esto, se advierte la emergencia de dinámicas de subjetivación antagónicas que, identificando los intersticios de los marcos institucionales, planteen fugas al entramado productivo-mercantil.


Conocimientos dinámicos, subjetividades precarias.
Las reformas neoliberales a la educación superior chilena en el marco del Capitalismo Cognitivo.

Alejandro Donaire Palma.


Resumen
El presente artículo pretende reflexionar en torno a los procesos de reformas neoliberales a la educación superior propiciados en Chile desde la década del ’80 hasta la actualidad, comprendiéndolos en el marco del capitalismo cognitivo. En este sentido, se intentan trazar algunos de los puntos de tensión que se abren en el nuevo contexto productivo global, y la manera en como éstas dinámicas institucionales conjuran nuevas subjetividades tendientes a la precarización, en relación a lo cual se establecen resistencias por parte del estudiantado que ve mermadas sus expectativas de desarrollo. A partir de esto, se advierte la emergencia de dinámicas de subjetivación antagónicas que, identificando los intersticios de los marcos institucionales, planteen fugas al entramado productivo-mercantil.


En Chile, el espacio universitario ha constituido uno de los ejes de tensión y movilización social en torno a los cuales se ha configurado el escenario político nacional. Salazar y Pinto (2002) señalan que esto puede observarse principalmente en el período 1938-1973, en que la Universidad y el actor estudiantil se posicionaron como elementos críticos en el marco del Estado Desarrollista – Populista. Así, aún cuando ya desde la fundación de la FECH en 1906 hasta 1925 la juventud universitaria fuese el actor civil más inquieto, no fue hasta que el Estado ensanchó los canales y los niveles de la educación formal, entre otros tornándolos gratuitos, que la entrada de sectores sociales plebeyos a la educación universitaria, junto con la expansión de la masa estudiantil, significó la conformación de una clara subjetividad estudiantil-universitaria. Salazar y Pinto explican esto a partir de la relación entre el esfuerzo por los proyectos individuales del estudiantado con un compromiso histórico colectivo consistente en lograr una mejor distribución de la modernidad, y que tomaría forma cabal con la denominada “generación del ‘68”, que para estos historiadores correspondería a la generación estudiantil de mayor protagonismo en la historia nacional.
Sin embargo, estos señalan que con dicha generación culminaría «no solo la presencia pública del movimiento estudiantil, sino también la influencia de la Universidad en la marcha de la sociedad nacional» (Salazar y Pinto, 2002: 111). Efectivamente, uno de los efectos más claros del despliegue del terrorismo de Estado por parte del Régimen Militar consiste en la desmovilización de lo actores que caracterizaron el escenario de luchas sociales previo; no obstante, ésta se debe entender en relación a la redefinición del espacio político-social del país propiciado por la reingeniería de la matriz neoliberal impulsada desde las nuevas cabezas del Estado, lo que establecerá nuevos ejes de tensión antagónica, entre otros, caracterizado por un desplazamiento desde subjetividades fuertes hacia formas cada vez más precarias. Si bien esto no se manifestó claramente durante las jornadas de protesta popular llevadas a cabo durante los ’80 contra la dictadura, lo que puede entenderse en relación al proceso formativo de las instituciones y dinámicas productivas, que aún no habían consolidado las formas de integración y control expuestas en el marco constiucional de 1980 y las reformas económicas; es durante la década del ’90 que comienzan a manifestarse los primeros trazos de las subjetividades producidas a la sombra del proyecto social del Régimen. Larraín (2001) da cuenta de cómo el proceso de redemocratización, al estar mediado por la autorregulación de la economía, implicó un una despolitización de la sociedad civil, lo que quedaría expuesto en las encuestas que proliferaron durante los ’90.
Esto se vuelve más claro en caso de la juventud, sintetizada en una de las frases constituida en doxa del análisis generacional de la década en cuestión: el celebre “no estoy ni ahí”. En relación a los estudiantes universitarios, si bien se aprecia una serie de movilizaciones y una fuerte tendencia hacia la izquierda en la FECH , esto no ha implicado un alto nivel de participación política en términos generales. Algunas pistas podrían encontrarse en la reforma la Universidad a inicios de la década del ’80, a partir de la cual esta pierde paulatinamente su posición como actor relevante, o al menos en los términos que la habían caracterizado hasta 1973. Es relevante precisar que esto se presenta en momentos en que se comienza a hablar de la producción de conocimiento como el principal factor de desarrollo, lo que implicaría situar a la Universidad como uno de los espacios privilegiados de la novísima rearticulación del capitalismo a nivel global, caracterizada por la producción inmaterial, centrada en el conocimiento, y la integración de redes de cooperación cada vez más abiertas, lo que autores como Moulier Boutang (2004) han señalado como Capitalismo Cognitivo.
¿Supone esto la emergencia de nuevas subjetividades relativas al estudiante universitario desde las cuales se manifiesten las tensiones antagónicas en el nuevo marco productivo capitalista? Si bien la respuesta pueda parecer obvia, resulta interesante indagar cómo la conformación del modelo neoliberal en la Universidad ha establecido un entramado de saber/poder desde el cual aquello que limitaba el espacio universitario como campo de luchas se ha vuelvo más difuso, por lo que las subjetividades que en relación a este de despliegan exceden los márgenes del ámbito estudiantil. Esto, a la vez que es una de las premisas desde las que se mueven las estrategias de flexibilización económica neoliberal, pueden leerse en relación a las grietas que surgen, redefiniéndose las posibilidades de acción de los sujetos críticos.

La Universidad en el contexto neoliberal
Cabe considerar que, si bien se tiende a establecer como año insigne 1981 para referirse al inicio de los procesos de reforma al sistema educativo chileno por parte del régimen militar, para considerar las transformaciones en el marco universitario es pertinente situar los alcances de estos desde los primeros días tras el golpe de Estado. Esto implica considerar el efecto profundo de la intervención militar en los planteles académicos, que implica tanto la designación militares en los puestos de rectores de las ocho universidades que había en el país en ese momento, así como la expulsión y desaparición de profesores, alumnos y funcionarios asociados al depuesto gobierno, y la desmantelación de unidades académicas completas (Bernasconi y Rojas, 2004). Así, el escenario de reformas neoliberales pueden comprenderse en relación a las estrategias de shock planteadas por Naomi Klein (2007). Esto permite visibilizar el carácter de “laboratorio” para el neoliberalismo del país en relación a la rearticulación del capitalismo a escala global, donde –entre otros- el ámbito de las políticas educativas constituye un paradigma para el resto de los países latinoamericanos (Esquivel, 2007; López Guerra y Flores, 2006).
En relación a este escenario post-golpe puede observarse como a fines de la década de 1970 la educación superior chilena mostraba síntomas de un creciente desajuste entre los requerimientos sociales y las opciones ofrecidas por el sistema formal, por lo que, a manera de suplir los vacíos dejados por el sistema universitario, fueron adquiriendo vigor organismos orientados a satisfacer una mayor demanda por educación de nivel terciario que comenzaron a impartir carreras cortas, instituciones que sin embargo no formaban parte del sistema formal y que, por tanto, requerían de medidas destinadas a su formalización. Es así como llegamos a 1981 con la apertura al mercado de la educación superior a través de una serie de reformas, entre ellas: 1) la diversificación del sistema, autorizando la creación de universidades privadas y de instituciones no universitarias de educación superior, los institutos profesionales y los centros de formación técnica; 2) el reordenamiento de las universidades públicas (la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado) en 14 entidades independientes repartidas en los colegios regionales del las primeras; y 3) la regulación de los sistemas de financiamiento, estableciendo los sistemas de aporte fiscal directo, según patrón histórico de repartición, e indirecto, basado en incentivos o premios a la calidad repartido en proporción a alumnos matriculados con alto puntaje en PAA.(Bernasconi y Rojas, 2004)
Las políticas implementadas en Chile se presentan como un antecedente a lo que se discutiría en la Conferencia Mundial de Educación Superior en la sede de la UNESCO en París durante 1998. Como señala Esquivel (2007), la agenda aprobada durante esta reunión –ampliamente respaldadas por el Banco Mundial y la OCDE- persigue el estrechamiento del vínculo entre la universidad y la empresa, intentando también hacer la universidad una empresa académicamente acreditada y con “responsabilidad social corporativa”. En aquella ocasión, el Banco Mundial argumentaría que la educación superior constituye un bien privado, cuyos problemas son manejables o están alcance de soluciones de mercado.
En Chile, donde esto ha constituido el marco de la educación universitaria desde la década del ’80, se puede captar como las medidas neoliberales han implicado una profunda reformulación del que-hacer académico, incidiendo en los saberes que surgen desde este. Estos han tendido a aproximarse en gran medida a las necesidades productivas que impone el mercado, volviendo cada vez más dependientes a las investigaciones de los requerimientos de las entidades de financiamiento, así como la búsqueda de clientes a quienes vender conocimiento. Sin embargo, tanto a escala local como global, estás dinámicas se han develado en permanente crisis, ya que el conocimiento –si bien conceptualmente considerado EL bien preciado de la economía actual- ha sido difícil capitalizar en términos claros, definibles como valor de mercado que pueda servir de referencia (Moulier Boutang, 2004). Esto ha supuesto ciertos ejes críticos que el proyecto educativo neoliberal no ha sido capaz de abordar, y que ha implicado la construcción de un nuevo marco que permite entender estos procesos, los que –entre otros- han dado muestra de la precarización de los propios planteles académicos en relación a un gran escenario en el cual interactúan/compiten no solo entre sí, si no con otras entidades a nivel planetario.
Las políticas en torno a la acreditación universitaria llevadas a cabo en Chile, que toman forma cabal en el 2006 con la creación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, han apuntado en este sentido a establecer un marco de calidad en la formación profesional impartida en los diversos planteles académicos nacionales, instaurando así compatibilidades y convalecencias educativas en el contexto global (Esquivel, 2007).
Estas políticas constituyen uno de los elementos a partir de los cuales las dinámicas transnacionales de producción de conocimiento logran medir en términos de valor mercantil los diversos desarrollos intelectuales que se despliegan en la academia, lo que, sin embargo, es posible en tanto se tienda a una mayor estandarización de la construcción de este. No obstante, esto plantea una paradoja en relación a las necesidades de mayor flexibilización y diversificación a nivel productivo que imponen las dinámicas neoliberales.
En relación a esto se abren algunas grietas que se corresponden con que la producción de conocimiento en el nuevo contexto capitalista global, donde ésta es central, implica la emergencia de nuevos circuitos productivos de valor, cuyas leyes difieren «de las imaginadas por el pensamiento liberal o marxista en sus teorías respectivas de valor» (Rullani, 2004: 100).

Capitalismo cognitivo y neoliberalismo, la relación no-lineal
Lo anterior ha tendido a problematizarse como parte de la denominada sociedad de la información. Según Castells (2000), esta se basa en sistemas estructurados en red y apoyados en la primacía de la generación, la transmisión y el reciclaje de la información, donde la fuente de productividad estriba en la tecnología de la generación del conocimiento, el procesamiento de la información y la comunicación de símbolos. Sin embargo, esto no contribuye a develar el carácter económicamente productivo del conocimiento, no solo dando por supuesto el carácter mercantil de este, si no además enfatizando en la tecnología informática como vertebradora del nuevo ciclo económico, al considerarla acríticamente el «vehículo privilegiado de la innovación, la cual, a su vez, lo es de los procesos de acumulación». (Galcerán, 2007: 87)
Frente a estos términos, la idea de capitalismo cognitivo se plantea como más apropiada para caracterizar la nueva forma de producción capitalista, definida por la emergencia de un nuevo régimen de acumulación que desborda la esfera productiva, poniendo en primer término el ámbito creativo. En este sentido, el conocimiento se entiende como una «organización de la representación que permite transformar la acción» (Moulier Boutang, 2001, citado en Galcerán, 2007). La UNESCO, en su informe Hacia las Sociedades del Conocimiento del 2005, hace hincapié en que el concepto pluralista de sociedades del conocimiento va más allá de la sociedad de la información ya que apunta a transformaciones sociales, culturales y económicas en apoyo al desarrollo sustentable, lo que se explica señalando que la información está compuesta de hechos y sucesos, mientras que el conocimiento es definido como la interpretación de dichos hechos dentro de un contexto y con alguna finalidad.
Se posiciona a partir de esto el componente subjetivo, relativo a la interpretación de la información, como eje desde el cual se organizan las tramas productivas. Al estar la gestión de estos procesos centrada en el despliegue de las capacidades cognitivas, uno de los efectos más claros es el profundo involucramiento del sujeto individual en la producción de conocimiento. En este aspecto, como señala Berardi (2003), hay que caracterizar los procesos, diferentes pero integrados, que ha suscitado la transformación tecnológica: por un lado, la puesta en red, consistente en la coordinación de los diferentes fragmentos de trabajo en un único flujo de información y de producción, posibles dado las infraestructuras de la red telemática; y, la diseminación del proceso de trabajo por un archipiélago de islas productivas formalmente autónomas, no obstante coordinadas y dependientes. Esto debilita la figura del mando central en su carácter de imposición jerárquica localizada, pasando a una función transversal desterritorializada, por lo tanto, dotando al trabajador autónomo de capacidad –al menos en parte- de decisión y apropiación de los instrumentos de trabajo para desviarlos hacia actividades no mercantiles o controladas por él. (Moulier Boutang, 2004)
Esto incide en que el coste de producción de conocimiento se vuelva incierto. El valor de uso de éste no es ya el punto fijo sobre el cual basar el valor mercantil. Una de las maneras en que se lleva a cabo el control en este ámbito está ligada a la capacidad práctica de limitar su libre difusión, o sea, limitar con medios jurídicos – ya sea patentes, derechos de autor, licencias, contratos- o monopolistas, la posibilidad de copiar, imitar, de «reinventar», de aprender conocimientos de otros (Rullani, 2004). Estas medidas se llevan a cabo en tanto, como señala Moulier Boutang (2004), la actividad gratuita incesante va mucho más allá de lo que la economía política tradicional considera como el único trabajo que merece remuneración, por lo tanto, lo que constituye su fuente de valor. Es central comprender que en el contexto del capitalismo cognitivo, el valor del conocimiento no es fruto de la escasez, si no «que se desprende únicamente de las limitaciones estables, institucionalmente o de hecho, al conocimiento» (Rullaini, 2004: 102).
Las medidas antes mencionadas, dispuestas para lograr una estabilización que evite fugas de conocimiento hacia áreas improductivas, actúan de manera que el «control sobre el proceso de trabajo no es realizado por una jerarquía de jefes (…), como sucedía en la fábrica taylorista, sino que está incorporado al flujo». (Berardi, 2003: 75) Estas dinámicas productivas han sido planteadas por Deleuze (1996) en relación a la mutación de un capitalismo de concentración –basado en la fábrica como centro de encierro y disciplinamiento- a un capitalismo disperso, establecido en los esfuerzos que se despliegan en relación al control de los flujos productivos del mercado.
En este punto hay que precisar la relación no-lineal que se establece entre las políticas neoliberales y el capitalismo cognitivo, lo que queda claro particularmente en relación a la idea de flexibilización productiva. El neoliberalismo se instala como un modelo económico basado en la apertura de los mercados a escala global, procediendo a la romper con las estructuras rígidas que organizaban la producción en el marco del pacto social fordista-keynesianista, lo que permite la movilización permanente de capitales, desterritorializando los nodos productivos hacia zonas que permitan mayor rentabilidad de inversión, paraísos con marco jurídicos laborales débiles, etc. Esto incide en la profundización de las condiciones de precarización, manifiesta en la sensación de indeterminación respecto al futuro en el trabajador, resultado del debilitamiento de la fuerza laboral como subjetividad antagónica por el efecto de un capitalismo no concentrado en torno a los antiguos referentes de acción, como fueron principalmente los complejos industriales. Pero, el desenvolvimiento de esta flexibilidad productiva a escala global, con la consecuente descentralización y dispersión de los procesos, tiende a provocar lo que Negri y Hardt (2005) señalan como una centralización en términos de control de la producción: la dispersión geográfica de la producción crea una demanda de administración y planificación, junto con una centralización de productores de servicios especializados, especialmente financieros. Es así como
«Como un desplazamiento demográfico masivo (…), la decadencia y la evacuación de las ciudades industriales dieron paso a la creación correspondiente de las ciudades globales, o mejor dicho, de las ciudades de control” (Negri y Hardt, 2005: 321)

Esta situación, entre dispersión productiva-mercantil y control(es) centralizado(s), no se establece como una relación simétrica y lineal. Más bien debe entenderse en el marco de indeterminación que constituye el desarrollo cognitivo como motor de la gestión de las redes informáticas que permiten la conexión entre los diversos planos en que se mueve el mercado. Estas dinámicas tienden a generar mismatchings (Rullani, 2004), incoherencias en los circuitos de valoración del conocimiento, que hace que a su vez las dinámicas de control informático de los flujos – en tanto conocimiento aplicado a la producción- tengan que ser sometida a controles siempre mutables.
Un claro ejemplo de esto es, precisamente, el ámbito universitario a partir de las reformas neoliberales. Marín (1996), basándose en el caso mexicano, señala como las políticas de acreditación que durante esos años se enmarcaban en los TLC con Estados Unidos y Canadá, involucran el plantearse dentro de los planteles modificaciones a las profesiones existentes que se imparten y el surgimiento de nuevas profesiones vinculadas con la globalización y con necesidades sociales emergentes, junto con la adecuación de los currículum escolares universitarios. Como señala la autora, al darse los cambios en los conocimientos de manera muy rápida, especialmente en las áreas directamente articuladas con la implementación del modelo tecno-económico, se vuelve necesario considerar los impactos que dentro de una carrera tendrán los avances de su propia disciplina.
Mas, como se ha señalado, el proyectar este tipo de transformaciones permanentes se vuelve, al menos en el corto plazo, un esfuerzo de movilizaciones de capitales, replanteamiento y reestructuración institucionales, etc.; que no necesariamente tendrían que corresponderse con los resultados esperados de capitalización en ganancias. El problema yace ahí: en el corto plazo en que se desenvuelven las dinámicas productivas-mercantiles en el marco del capitalismo cognitivo.
Así, si bien se pueden definir tendencias hacia la homogeneización dirigidas desde los centros operativos desde donde se controlan los flujos, en este caso de conocimiento universitario, la misma tensión de estos en relación a la dispersión/desterritorialización productiva, y las consecuentes mismatchings, posibilitan marcos para el despliegue antagonista. Sin embargo, en el seno de esta tensión, las subjetividades estudiantil-universitarias, al intentar resistir a las dinámicas mercantiles, pueden llegar a constituir un factor en la profundización de las mismas.

Precarización de la subjetividad estudiantil-universitaria
Se ha planteado que las políticas neoliberales en Chile han sentado las bases para una desmovilización político-social profunda, aún cuando se puedan observar quiebres en las relaciones institucionales e iniciativas de acción antagónicas. Pero, como se ha mencionado, las transformaciones en las relaciones productivas capitalistas han afectado la constitución y el desenvolvimiento de los sujetos, lo que implica no poder establecer un marco de homologación entre los diversos contextos de movilización. En este sentido la Universidad, como institución involucrada en la producción de subjetividades, constituye un lugar privilegiado para analizar las grietas que se abren en esta relación difusa entre reformas neoliberales y el marco del capitalismo cognitivo.
Claramente ya no estamos haciendo referencia a las subjetividades que Salazar y Pinto (2002) presentan respecto al ciclo de luchas caracterizadas en la “generación del ‘68”, principalmente por que el marco en que estas se producen ha mutado. Por producción de subjetividad se entiende el modo en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen los sujetos que integrarán las diversas dinámicas sociales, económicas, culturales, etc.; como señalan Negri y Hardt (2005), son las prácticas materiales dispuestas para los sujetos en el contexto de la institución, los procesos a través de los cuales se produce subjetividad, y es en el contexto de estas instituciones disciplinarias –fábrica, escuela, universidad, etc.- en tanto lugar separado, que los sujetos se desenvuelven. Pero, la reestructuración capitalista ha instalado un marco en que las relaciones de interioridad y exterioridad de las instituciones se han vuelto abiertas, difusas, y aquellas subjetividades definidas se han vuelto cada vez más inestables, precarias. Es así como podemos entender, en relación a la movilización social estudiantil-universitaria, las diferencias entre un ahora neoliberal y un antes pre-golpe de Estado.
Cabe preguntarse en qué consiste este ahora y cómo se pueden visibilizar los ejes de conflicto. En otras palabras: ¿cómo es posible extraer de las profundidades de la maquinaria productiva los elementos críticos de las subjetividades en las condiciones actuales?
La indeterminabilidad del valor del conocimiento constituye uno de los factores más relevantes para analizar las nuevas subjetividades en el contexto universitario actual, al corresponderse con la condición precaria en que éstas se desenvuelven. Hay que considerar lo que señalan Salazar y Pinto (2002) respecto al proceso de movilizaciones en que desenvolvió la “Generación de `68”: la lucha en la Universidad estaba involucrada en mejorar las condiciones de vida, al estar encerrada en ésta institución la promesa de acceso a la modernización por parte de los sectores populares, alimentando las posibilidades de desarrollo de la construcción de un proyecto histórico. Sin embargo, esta posición privilegiada de agente movilizador ha sido desplazada en relación a los controles productivo-mercantiles que operan sobre el conocimiento, repercutiendo en la perdida por parte del estudiantado de su posición de élite social -meritocrática como factor estratégico de presión, lo que caracterizó al proceso histórico antes mencionado. Esto se cruza con el perfil de egresado universitario buscado por parte de las políticas neoliberales, en que se pretende habilitar «emprendedores versátiles» (Esquivel, 2007:56), lo que se puede traducir en una permanente proceso de formación que permita la adaptabilidad a las nuevos requerimientos del mercado, y que dan como resultado que el título de pre-grado no sea suficiente para desenvolverse en términos de expectativas plenas de vida.
Así se puede comprender como se ha trazado el escenario durante la última década, donde las consignas por la recuperación de la Universidad con vocación pública señalan los elementos más relevantes en torno a los cuales se han efectuado las movilizaciones estudiantiles. Para situar esto, es interesante leer como dos plataformas de organización estudiantil divergentes en términos políticos – como la JJCC (2010) y el FEL (2009) - comparten un repertorio discursivo que apunta, desde diversos ejes, a establecer puntos de resistencia frente a las condiciones precarias en que el estudiantado se encuentra inmerso en relación a los flujos productivos.
Frente a esto, los argumentos que esgrime Galcerán (2007) parecen establecer algunos puntos críticos que podrían dar a comprender el carácter reactivo que involucran estas demandas. Es evidente que el nuevo sistema productivo necesita la implicación del Estado en su implementación y desarrollo, siendo las reformas neoliberales a la Universidad un ejemplo paradigmático. Para la investigadora, la cuestión está en que, pese al protagonismo que en él compete a instancias políticas, estas reformas jamás se presentan como un proceso político, ligado al ejercicio de opciones estratégicas, si no son presentadas como exigencias impuestas por «el desarrollo tecnológico y por la globalización imperante, ante los cuales las autoridades políticas estarían inermes» (Galcerán, 2007: 94).
El problema puede situarse en relación a aspectos de orden discursivo, en que las implicancias argumentativas de la movilización dan cuenta una subjetividad atrapada en la inercia de los flujos productivo-mercantiles. En el contexto actual, la Universidad, aún cuando se abra a formas de participación democrática activa del estudiantado -como las que se lograron durante las reformas llevadas a cabo en la PUCV durante el `67-, su carácter no correspondería a más que instancias de gestión de las posibilidades de desarrollo en los términos implementados por las políticas neoliberales; esto, dado que como institución, la Universidad se encuentra involucrada en un entramado mucho más amplio, donde el conocimiento que desde esta se produce y hace circular, excede los mecanismos de control que a esta le conciernen sobre los flujos productivos.
Una demanda que apunte a la mejora en la calidad de la educación universitaria, aún cuando se vele por la vocación pública de esta, involucra el que los conocimientos permitan competir una vez egresado en el mercado laboral. Esto tiende a medir los conocimientos en términos de efectividad productiva, si bien no necesariamente buscando una homologación respecto a formas estandarizadas (hegemónicas capitalistas), si capaces de participar en los circuitos mercantiles, buscando su legitimación por instancias que permitan determinar su valor. De esta manera el propio estudiante se vuelve un factor de control de los mismatchings que puedan desarrollarse en los procesos adaptativos universitarios al mercado. Así, si bien no se puede apelar a una subjetividad única, si es posible a partir de lo anterior establecer algunos marcos que permiten captar aquello que las dinámicas productivas conjuran, y que como ha sido expuesto antes tiene que ver con un compromiso profundo con aquello que se está produciendo.

Redes y conocimiento trashumante como puntos de fuga
Al ver este escenario pareciera imposible establecer desde el estudiantado posiciones críticas que rompan con las lógicas productivo-mercantiles del conocimiento en que se encuentra involucrada la Universidad. No obstante, esto, más que favorecer conclusiones conformistas en relación al status quo, puede favorecer la visibilización de nuevas vías para la acción.
Con anterioridad se ha planteado que la indeterminabilidad del valor mercantil (de cambio) del conocimiento es uno de los principales ejes de análisis en torno a las subjetividades conjuradas por la Universidad neoliberal actual. Sin embargo, solo se ha expuesto una de las aristas –por cierto la más masiva en términos de movilización social-, sin considerar aquellas dinámicas de acción que desde este contexto precario tejen redes de producción de conocimiento marginales. Se trata en este punto de redefinir el campo de tensiones en que se instala la emergencia de nuevas subjetividades-estudiantiles, pensando y transformando las demandas por “la recuperación de la Educación Pública” en luchas por la socialización de la construcción de aquello que la Universidad, en tanto institución, encerraba en un anterior contexto productivo capistalista –el conocimiento-, y que ahora se encuentra fragmentado en un entramado donde esta opera como instancia de control respecto a los flujos de valor del mismo.
Es sobre estos flujos que actúan dinámicas como los talleres libres que se encuentran diseminados a lo largo del país, como es el caso de la Universidad Libre , junto a las diversas experiencias que se llevan a cabo en centros sociales comunitarios por parte de organizaciones barriales-poblacionales. Así, si la Universidad neoliberal permite un cierto orden del conocimiento respecto a circuitos productivos, volviéndolos valorizables en relación a diversas estrategias de captura, como lo son las políticas de acreditación, fortaleciendo los circuitos mercantiles; estas iniciativas marginales, haciendo uso de la dificultad para dotar al conocimiento de valor mercantil, se posiciona desde los mismatchings para tejer nuevos circuitos, nuevas formas comprender las interacciones que se dan en las redes de producción de conocimiento, apuntando al desarrollo de iniciativas sociales autónomas. Muchos estudiantes universitarios han participado del desvío y re-tejido de los recursos disponibles en las facultades hacia espacios sociales que las dinámicas productivo-mercantiles no consideran, como lo pueden ser la utilización de salas de clases para llevar a cabo talleres, entre otros. Pero, más allá de esto, se intenta no reivindicar la subjetividad establecida por el contexto mercantil, el estudiante-universitario, si no intentar deconstruir y replantear su elementos constitutivos, con tal de identificar puntos de fuga: claramente, es diferente plantear resistencias a la mercantilización de la educación posicionándose como un estudiante, que como alguien que ha sido reducido a la condición de tal, pero que se mueve desde las experiencias de socialización que exceden el marco institucional universitario.
Estas dinámicas de construcción de conocimiento como tejido de redes no-mercantiles, entonces, no pueden analizarse desde una subjetividad estudiantil-universitaria rígida, si no en tanto precarias. En este sentido, es interesante analizar como estas dinámicas de conocimiento autónomo, marginal a las estructuras institucionales, se han desarrollado de manera paralela a la instalación y consolidación de las reformas neoliberales en Chile, y tiene que ver con el quiebre de los grandes referentes alrededor de los cuales se movilizó –y en los que pusieron sus esperanzas-la antes mencionada “Generación del ‘68” chilena. Este giro hacia la investigación desde lo social, que Salazar y Pinto (2002) presentan en relación a las dinámicas de educación popular como instancias de organización y resistencia frente a la educación mercantil, se ha convertido paulatinamente un referente al momento de buscar quiebres en el nuevo contexto productivo global, haciendo frente además a la homogeneización y estandarización de los conocimientos.
Respecto a la relación no-lineal que se establece entre neoliberalismo y capitalismo cognitivo, la posibilidad de reencauzar los conocimientos que fluyen por las redes de información abre un amplio campo de posibilidades críticas para la organización autónoma. Por lo mismo se vuelve imprescindible intentar buscar estrategias para la proliferación del conocimiento público como herramienta de transformación social, que lejos de reivindicar las viejas paredes universitarias, se encuentra en la capacidad de aprovechar su paulatino derrumbamiento.






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