REPORTAJE A SILVIA SILBERMAN, EX JEFA DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL EN LA CIUDAD DE JERUSALEN

    “Con respecto a la violencia, la escuela nunca es neutral” 


    La ex directora de Psicología Educacional de Jerusalén cuenta por qué da prioridad al trabajo con los maestros y explica por qué la institución escolar, si no sabe enfrentar la violencia, la promueve.


    Por Rubén H. Ríos

    Silvia Silberman, psicóloga argentina radicada en Israel, dirigió entre 1984 y 1993 el Servicio de Psicología Educacional de la Municipalidad de Jerusalén y actualmente es consultora en la especialidad. En diálogo con Página/12, explicó por qué la escuela, por sus acciones u omisiones, siempre contribuye a mitigar o bien a agudizar la violencia en sus alumnos, y describió la tarea de los psicólogos educacionales en Jerusalén, que intervienen en una gama de situaciones que van desde la crisis desencadenada por el suicidio de un alumno hasta la problemática de los chicos superdotados. La doctora Silberman estuvo hace unos días en Buenos Aires invitada por la Universidad de Palermo, donde dirigió el taller “Violencia en las escuelas. Una mirada desde la perspectiva sistémica”.
    –¿En qué consiste el Servicio de Psicología Educacional de Jerusalén?
    –Este organismo presta servicios de salud mental a la población de Jerusalén en edad escolar: jardín de infantes, primaria y, en menor medida, secundaria. Mi contribución fue una visión sistémica y organizacional de la escuela: se atiende al niño individual y a su familia, se da consultoría al docente, pero se observa también el contexto organizacional. El psicólogo del servicio trabaja una vez por semana en la escuela. Su trabajo es acordado con el director de la escuela, bajo contrato: negocian, de acuerdo con los intereses y necesidades de cada uno, una forma de trabajo que se renueva una vez por año.
    –¿Encontró usted una problemática específica en la población escolar de Jerusalén?
    –Jerusalén es una ciudad muy fragmentada. Entre los distintos barrios hay diferencias socioeconómicas, institucionales, geográficas, étnicas, educacionales: hay tres equipos, que trabajan con distintos grupos. Uno se dirige a la población en general; otro, a la población árabe, ubicada en el este de Jerusalén; y otro, a la concentración de judíos ultraortodoxos en el norte de la ciudad. Estos grupos, además de las diferencias étnicas, tienen distintas percepciones de la escuela y la educación. Por ejemplo, cuando llegaron en masa los etíopes, la problemática correspondía a una transición cultural muy dura, ya que procedían de comunidades primitivas, agrícolas, que no tenían afinidad con la cultura occidental de Jerusalén.
    –¿Cómo responde el servicio, teórica y prácticamente, ante tanta variedad de problemas? 
    –El servicio, en el momento que yo me retiré, tenía más de cien psicólogos. Estos responden evaluando la problemática especial de la escuela y atendiendo en ella con equipos especializados. Por ejemplo: un equipo sistémico de psicología de familia; otro de dificultades de aprendizaje que trabajaba a partir de tests para localizar problemas muy finos en el proceso cognitivo, pues hay chicos que no perciben o no discriminan formas o sonidos, o no pueden conectar el grafismo con el sonido o coordinar los distintos elementos de la palabra oral o escrita. También hay gente que trabaja en psicoterapia individual dentro de una tendencia psicoanalítica. Además, el trabajo en las escuelas desde una visión organizacional y desde el paradigma de “consulta de salud mental” de Gerald Caplan, uno de los pilares de la psiquiatría social en Estados Unidos. Este paradigma se basa en una intervención a nivel de la persona que está en contacto directo con el asistido: en nuestro caso, la idea es que el maestro pueda comprender la conducta del niño y modificar la suya para atender a las necesidades del chico.
    –Eso implica reconocer en el docente un rol muy importante.
    –Así es. El maestro está en contacto con el niño a un nivel muy directo. Si el maestro no entiende aquello que le sucede al niño, produce una situación conflictiva y a veces muy dolorosa. Y si el maestro aprovecha la consulta no sólo ayuda a un niño específico: también ha aprendido algo que le servirá en su trabajo en el futuro. Hay que tener en cuenta que, cuando un servicio tiene éxito, el número de derivaciones y consultas aumenta y no disminuye. En Jerusalén el Servicio de Psicología Educacional recibe, de cada camada de niños que ingresan a la red escolar, entre un 10 y un 20 por ciento de derivaciones de todo tipo. Esto incluye también consultas para niños sobredotados. Muchas veces la escuela no ofrece al niño sobredotado las mejores posibilidades de desarrollo; hace de él un problema. A veces lo deja en paz, pero no le da posibilidades de expresión. 
    –Estas dificultades incluyen la violencia escolar...
    –En cuanto a la violencia, hay que observar ciertas particularidades de Israel. En una situación en la que hay mucha tensión por un enemigo exterior, la violencia no está en el foco de atención. Pero a medida que disminuye la violencia exterior, se hace más patente la violencia de los chicos. No suele haber casos tremendos, como en Estados Unidos, donde niños en la escuela matan a sus compañeros, pero hay casos aislados en los que adolescentes agreden gravemente o matan a otro. Sin embargo, la violencia en la escuela no tiene que llegar a límites fatales para constituirse en un problema. Chicos que se pelean y se lastiman o que atacan a la maestra, o que van armados a la escuela porque se sienten amenazados, son síntomas de violencia. La violencia no es exclusiva de los grupos marginales, también encontramos casos en las clases altas.
    –¿Cuáles son las condiciones para la generación de violencia escolar?
    –Me interesa la contribución inherente, específica, de la escuela a la violencia, aunque ella misma no sea creada por la escuela. Es que la escuela puede mejorar o empeorar el problema de la violencia. Se trata de focalizar cuál es la contribución que la escuela hace a la violencia general. Por ejemplo, cuando la escuela ofrece más posibilidades a los chicos de seguir adelante en los pasos siguientes de la educación, entonces hay menos violencia. Cuando la escuela limita las posibilidades de educación siguiente, la violencia aumenta. A iguales condiciones de ingreso de los chicos, hay escuelas que mejoran sus posibilidades para estudiar, pero hay escuelas que las empeoran. 
    –A mayor educación menor violencia, ¿pero también a la inversa?
    –La escuela tiene la sensación de que la violencia que se produce dentro de ella es un reflejo de la violencia social, y en cierta manera esto es cierto. Pero la escuela nunca es neutral. Ayuda o perjudica en dos vertientes fundamentales: violencia y posibilidades de continuar estudiando. En todo caso, el discurso del maestro puede mejorar o empeorar la situación del chico. La mejora cuando ayuda al niño a desarrollar el nivel metacognitivo, cuando lo ayuda a preguntarse por qué le pasa lo que le pasa, a repensar lo que le sucede. Empeora, incrementa la violencia, cuando no le pregunta, cuando castiga, cuando el maestro cree que sabe mejor lo que le sucede que el niño mismo, cuando lo discrimina, cuando pone el acento en las notas y no en el proceso de trabajo.
    –¿Con qué tipo de intervención se responde? 
    –Se desarrolló un servicio de emergencias que atiende cualquier crisis. Este servicio comenzó a raíz de una matanza perpetrada en plena calle a la hora en que los chicos iban a la escuela, que desencadenó una crisis en el establecimiento. Otra crisis es el caso de un suicidio: la conmoción que el suicidio de un chico produce en la escuela exige una intervención de emergencia, con el fin de elaborar con los chicos la situación en la misma escuela, con sus maestras, y a veces en forma individual. La tendencia anterior era mandar a los chicos a la casa ante cualquier emergencia, pero eso no permite elaborar el trauma. Este servicio se fue extendiendo a la atención de situaciones terminales, por ejemplo con relación a la muerte próxima del padre o la madre del niño, como un trabajo de prevención para que el niño pueda elaborar y resignificar las situaciones traumáticas. Pero el punto de anclaje es siempre el maestro y su grado.
    –La intervención que usted propone implica una gran responsabilidad del docente.
    –Sí, pero aquí se incluye el problema organizacional de la escuela. Porque el docente necesita, por el grado de su exposición, una cantidad enorme de apoyo. Tanto en lo emocional como en lo profesional. Lo que la escuela hace o no hace para el maestro es crítico para que él pueda llevar adelante sus funciones o no. Por ejemplo, el trabajo con la ansiedad de los niños y con la suya propia no puede llevarse adelante sin apoyo de la escuela. La responsabilidad, entonces, corresponde a la escuela.


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