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Acerca de Paulo Freire. Método, libertad y políticas educativas
El trabajo desarrollado por Paulo Freire no es sólo una metodología, no es
sólo una práctica, no es sólo para adultos, y no está circunscrito sólo al
mundo de Latinoamérica. Es cierto que su mirada de inicio es la de un
latinoamericano, pero su mirada se abre hacia el mundo como totalidad de las
relaciones existentes. Hay en el trabajo freiriano radicalidad y profundidad,
como un camino propuesto.[ii] La tarea propuesta por Freire no se refería
sólo a la alfabetización, sino que esta alfabetización era una parte del
camino de la libertad. Así, el camino de la educación y el camino de la
libertad son uno sólo en la propuesta
del pensador latinoamericano. Nacido en 1921 en Pernambuco, Freire desarrolló
en Brasil campañas de alfabetización por las cuales fue acusado de subvertir
el orden instituido. Preso después [iii]del golpe militar de 1964, luego de
más de dos meses de reclusión, fue obligado a dejar su país. Se exilió,
primero, en Chile, donde desarrolló, durante casi cinco años, programas de
educación de adultos en el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA).
Allí escribió, en 1968, su obra más conocida, Pedagogía del oprimido, publicada
en español en sus primeras versiones.[iv]
Lo que se denomina comúnmente “el método Paulo Freire” va mucho más allá (o
mucho más acá) que lo que la palabra “método” podría sugerirnos en una
primera lectura. Para Freire. Conocer es leer y releer el mundo, es
transformarlo. Conocer no es sólo construir categorías de conocimiento que
nos permitan desvelar algo oculto, o levantar castillos de categorías muertas
con las cuales solazarnos, o conceptos para comunicar en congresos,
encuentros, simposios, para que nos escuchen los entendidos. Conocer es
construir categorías del pensamiento que hagan posible la lectura del mundo,
su interpretación, su transformación. No son categorías a priori del sujeto,
sino que son parte de su cuerpo mismo, de su historia, de su vida, de su
mundo. Ellas son el mundo y hacen el mundo.
Lo cierto es que conocimiento y deseo están íntimamente unidos en el
pensamiento de Paulo Freire. No es posible conocer si no hay deseo de
conocer, si no hay involucramiento con lo que se aprende. No es tan
importante tener hábitos de estudio como tener gusto por el estudio, tener
placer, generar placer, construir placer.
Siguiendo con esta línea de pensamiento, de lo que se ofrece como necesario
para aprender, muy poco es realmente necesario. El resto es basura. Y esa
basura obtura el deseo. No se trata de más informática, más lenguas
extranjeras, más métodos, más, más, más. Se trata de menos. Menos
imposiciones y más construcción de deseos. Porque no podemos obligar a comer
a quien no tiene hambre, ni podemos obligar a aprender a quien no tiene
deseos de aprender. En realidad, la función de la educación debiera ser el
vómito. Sólo provocando el vómito de lo inútil los estómagos tendrán hambre,
deseo de comer, deseo de conocer, deseo de aprender. Seguir llenando los
estómagos intelectuales de las niñas y de los niños es trabajar contra la
educación.
Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es, en la mirada de
Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar es necesario conocer. Pero
conocer no es una actividad aséptica, sino que es intencional y ligada de
manera densa a un proyecto. Los seres humanos, hombres y mujeres, somos
pro-yectos. No estamos yectos, no estamos muertos. Conocer es una actividad
viva. Lo contrario no es conocer, es sólo tragar momias conceptuales y luego
escupirlas ante alguien que solicita esa tarea para avalar que el
conocimiento existe en quien repite lo que le enseñaron (no lo que aprendió).
El/la que conoce no se adapta al mundo, sino que crea el mundo. Y éste es el
modo en que humas y humanos podremos dejar de sobrevivir para poder vivir.
Humanas y humanos tenemos intereses (Habermas), curiosidades (Freire) y
esperanzas (Bloch). La educación debería, al menos, mantener vivos estos
atributos de humanos y humanas. Si no hace al menos esto, ¿qué está haciendo
la educación?
Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos. Porque no hay
alguien que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo, y el conocimiento
compartido es el conocimiento humano por excelencia.
Necesitamos rastrear, investigar, conocer, nosotras y nosotros, educadoras,
educadores, de qué hablamos cuando hablamos de aprender. En principio,
podemos decir, siguiendo a Freire, que aprendemos durante toda la vida, que
acumular conocimientos no es aprender, que lo único importante es, en
definitiva, aprender a pensar por nosotros mismos, o sea,
aprender a aprender, que sólo se aprende lo que es significativo para cada
persona, lo que tiene sentido, lo que construye sentido, lo que es construido
como sentido. Que se necesitan tiempos diferentes para aprender, que no se
puede aprender en un día, en una semana, en un año, ya que la construcción de
la significatividad insume tiempos diferentes según las historias personales
y sociales. Que sin proyecto de vida no es posible aprender.
En este sentido, entonces, no hay en la propuesta de Freire sólo un método,
sino que lo que hay es una propuesta para la libertad La libertad es la
categoría central de su concepción educativa, desde sus primeras obras La
educación es una camino de la libertad, y su propósito es la transformación
radical de la realidad, para mejorarla, para tornarla más humana, para
permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos , para que sean
artesanos de su propia historia y no objetos a ser estudiados en una historia
que no les pertenece.
La liberación, como objetivo de la educación se sitúa en el horizonte de una
visión utópica de la sociedad y del papel de la educación. La educación debe
incitar a la lectura crítica del mundo. El mundo es inacabado, incompleto,
eso implica la denuncia de la realidad opresiva, de la realidad injusta
(inacabada) y, consecuentemente, de crítica transformadora, por lo tanto, del
anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva
realidad a ser creada. Esa nueva realidad del mañana, es la utopía del
educador de hoy. Esa utopía, que es un no-lugar, no está cristalizada, sino
que está viva y en permanente movimiento. Es el propio camino que caminamos.
No niego que hay en Paulo Freire un trabajo que se denomina “método”, y de
ninguna manera quiero escamotear este aspecto en el trabajo freiriano. Pero
este método, que esquematizaré a continuación, es sólo un aspecto de la
inmensa propuesta del pensador brasileño. El método nace y se desarrolla en
los ‘60 , en el contexto de Latinoamérica de aquellos años, situándose sus
orígenes en los ’50, y asentándose en el período que Freire estuvo exiliado
en Chile, desde 1964 . Lo que podríamos llamar “momentos del método” son los
siguientes:
1- investigación temática. En comunidad de investigación, estudiantes y
profesor, indagan en el mundo para descubrir (¿inventar?) las palabras
significativas que constituyen su universo. Las palabras (¿seleccionadas
desde qué criterios?) deben cubrir riqueza silábica, valor fonético y tener
sentido para el grupo
2- tematización: a partir de estas palabras generadoras, y temas generadores,
profesor y estudiantes generan nuevas palabras y temas
3- problematización: una primera visión “mágica” es suplantada por una visión
“crítica”. La opresión es experimentada como posible superación.
El método consiste en su propuesta práctica, en llevar las ideas hacia una
praxis. La originalidad del método freireano se asienta en su fuerza para
sostener que es posible cambiar el mundo a través de la educación. Hay muchas
excelentes ideas en el método, pero ellas ya estaban antes en otros autores,
que las plantearon en la teoría. La originalidad” de Freire (si de tal cosa
puede hablarse, aun en la teoría, y aun en quien escribe algo “por primera
vez”) consiste en que no tiene originalidad, en el sentido de proponer que
todos sabemos algo, y que la única “originalidad” es social, y, por lo tanto
provisoria. La falta de originalidad del método de Freire es su fuerza, ya
que sin proponer nada nuevo, logró cambios que muchas propuestas que se
presentan como “originales” no logran. Esto es coherente con la perspectiva
freiriana de que todos sabemos algo, de que nadie ignora todo, y de que
humanas y humanos aprendemos en comunión. Esto quita originalidad a cualquier
propuesta, ya que toda propuesta es histórica, nacida y criada en el suelo
propicio de otros pensamientos. No pretendernos originales es la mayor y más
auténtica herencia que nos ha dejado Freire.
¿Cuál es nuestro puesto en el cosmos?, se pregunta Paulo Freire,
parafraseando a Max Scheler, en el capítulo I de Pedagogía del oprimido. Una
primera aproximación a la respuesta está en la última parte del epígrafe de
ese mismo capítulo: “Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los [seres
humanos] se liberan en comunión”. A esta liberación se llega por la praxis de
la lucha, nos dice Freire. Esta lucha es un combate por el sentido, un
combate que se libra entre todas y todos, porque el opresor no sólo está
afuera, sino que, sobre todo, está adentro de cada uno, de cada una. Esto
construye el miedo a la libertad, que una y otra vez trabaja Freire en sus
obras, en su praxis. En este sentido, la libertad se conquista mediante el
combate, la búsqueda, y la propia praxis. El miedo a la libertad, que
preocupó a Erich Fromm y a Paulo Freire, aún nos preocupa y nos ocupa, porque
“decir que los hombres [y las mujeres] son personas, y como personas son
libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea
objetiva, es una farsa”.[v] En este sentido, es necesario recuperar la
politicidad de la educación, como decía Freire, y esto tiene implicaciones
éticas, gnoseológicas y epistemológicas, entre otras, ya que, como dice Peter
Mc Laren, no sólo es imposible quitar la relación que la pedagogía tiene con
la política, sino que hacerlo es, además, teóricamente deshonesto.[vi]
Mientras Marx se preguntaba en las Tesis sobre Feuerbach quién educará al
educador, Freire responde que cuando el educador educa, también se educa,
como nos recuerda Federico López en su repaso del libro de Carlos Díaz
Marchant.[vii] Este es el camino que transita Freire de la Pedagogía del
oprimido a la Pedagogía de la esperanza, sendero que marca definitivamente el
legado de la praxis político pedagógica del gran maestro y su contribución a
la educación en Latinoamérica. La crítica a la politización del pensamiento
de Freire que se puede leer en diversos autores es a negación de la condición
más propia de la educación. Es, además, deshonesto, ya que quien niega la
politicidad de la educación asume, a la vez, una posición política respecto
de la educación. Contraria a la de Freire, por cierto, pero política al
fin.[viii]
Con inmensa empatía educativa, Paulo Freire escribía en 1992: “Este libro
está escrito con rabia y con amor, sin lo cual no hay esperanza. Una defensa
de la tolerancia –que no se confunde con la connivencia- y de la radicalidad,
una crítica al sectarismo, una comprensión de la posmodernidad progresista y
un rechazo de la conservadora, neoliberal.”. Este es el legado de la praxis
político pedagógica que Paulo Freire nos ha dejado, un largo camino a
recorrer. Porque de la educación en las condiciones de existencia
posmodernas[ix] es de lo que estamos hablando. Porque Freire prefiguró
nuestros problemas más acuciantes, los que hoy nos constituyen.[x] y que son
los que nos desafían a aprender a pensar por nosotr@s mism@s en comunidades
de diálogo, de indagación, de investigación. Este trabajo en comunión será el
que nos permitirá llevar a cabo una tarea poiética que permita la
reconstrucción de un mundo mejor para tod@s. Este trabajo en comunidad nos
coloca en la actitud de pensar cuidadosa, crítica y creativamente con el
otro, con la otra, y nos permite dar a luz la acción comunitaria del
pensamiento que, alejado de los blasones escasamente significativos de la
“originalidad” individual, nos permite el rescate de la construcción de
sentidos y el reencadenamiento de significantes como propuesta hacia un mundo
más pensante, más abierto, más activo, más empático, más solidario. Más
educado. Políticamente educado. Un mundo de activa búsqueda y construcción de
utopías no cristalizadas, como decía Paul Ricoeur. Y como dijo-hizo Paulo
Freire.
En el texto de Moacir Gadotti “Cruzando fronteras: iniciación a la obra de
Paulo Freire”, en el ítem acerca de la experiencia de Paulo Freire mientras
estuvo a cargo de la Secretaría de Educación de Sao Paulo, Brasil, leemos que
Freire dice que los cambios estructurales más importantes introducidos en las
escuelas incidieron sobre la autonomía de las mismas.[xi] Este parece un
punto importante a ser tenido en cuenta en el momento actual cuando se
analizan las políticas educativas y el trabajo de Paulo Freire, ya que las
políticas neoliberales también hablan de autonomía de las escuelas. Una
pregunta necesaria para analizar la experiencia de Freire en su gestión,
sería de qué autonomía habla Paulo Freire y de qué autonomía hablan las
políticas neoliberales, ya que la implementación que de éstas se ha hecho en
toda Latinoamérica han dado resultados muy diferentes de los que propone la
teoría de las mismas. Considero central pensar qué es la libertad para las
escuelas, desde Freire y desde las políticas educativas que vivimos, ya que
lo cierto es que Freire fue Secretario de Educación, o sea que pudo
implementar políticas educativas, a través de las cuales su propuesta se
trabajó en las escuelas, y es más difícil , casi imposible, hacerlo sólo
desde las escuelas, sin políticas educativas que acompañen y, por el
contrario, que propongan ideas contrapuestas a la propuesta freireana.
La cita de Paulo Freire continúa diciendo que el avance mayor de la autonomía
fue permitir en las escuelas la generación de proyectos pedagógicos propios
que con apoyo de la administración, pudieran acelerar los cambios. Este
proceso de cambio en la gestión de Freire se dio a través de diversos
programas, de los cuales en el texto de Gadotti se citan tres: el programa de
formación permanente de educadores, el programa de alfabetización de jóvenes
y de adultos y la práctica de la interdisciplinariedad.
Todos sabemos que la gestión de Freire fue lúcida y exitosa, pero creo que
esto fue así porque él y su equipo estaban a cargo de las políticas
educativas, y dado que estábamos a fines de la década de los ’80, las
políticas educativas mundiales no se presentaban con la fuerte incidencia
globalizada con las que se las sufre en este momento en Latinoamérica. Esto
es un tema preocupante, porque en las declaraciones de principios de las
reformas llevadas a cabo dentro de las políticas neloiberales nada se opone,
en apariencia, a la implementación de métodos como el de Freire, pero en la
práctica casi todo se opone a ello, como se puede ver en las múltiples
investigaciones de casos llevadas a cabo en los últimos años.
Acerca de Matthew Lipman. Pensamiento multidimensional y libertad
Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su
preocupación por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es
un pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede
transitar el camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de
libertad en Lipman.
El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico,
conceptualmente bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente
creativo, cuidadoso de las relaciones establecidas dentro de su propia
organización y en su intentio hacia el mundo, conformado por los otros seres
humanos, por todo lo viviente, por todo lo que existe en el mundo, y por el
planeta en su conjunto. Es un pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de
recursos. Es un pensamiento débil, resiliente y en red. Su
multidimensionalidad contiene elementos amorfos que nos dan forma y elementos
de forma que nos desorganizan creativamente. Es un pensamiento de la sospecha
y del cuidado. Es un pensamiento que permanentemente piensa cómo cuidar al
alter ego. Cuidar no es en este caso meramente tratar a los demás con
amabilidad y hablar siempre en voz baja, u otros elementos que muchas veces
sólo constituyen hipocresía. Cuidar al otro es acicatear su pensamiento para
que se hunda en la complejidad y a la vez, para que salte sobre las aguas y
se atreve a la superficialidad de los peces voladores. Es plantear al otro (y
a uno mismo) tesis provocativas, que hagan pensar, aunque molesten. Y que la
comunidad realice el aprendizaje de que sólo podemos aprender si
desarrollamos confianza los unos en los otros, las unas en las otras, los
otros en las unas, las unas en los otros. No cuido a la gente de mi comunidad
de investigación si tengo una tesis nueva, y considerando que para alguno
puede sonar “fuerte”, no la digo. Cuido a mi comunidad si tengo el coraje de
decirla. Cuido a mi comunidad si escucho atentamente y no me siento herida
porque se digan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y trato
de pensar qué podría apoyar lo que el otro-la otra dicen.
Conmover al otro, emocionarse, usar el sentimiento, que es pensamiento.
Caminar el camino del pensamiento multidimensional, hacia esa casa abandonada
en medio del desierto. Esa la única tarea que tenemos que hacer. Salgamos a
juntar huesos, cantémosle bajo la luz de la luna, hasta que los huesos se
llenen de carne. ¿No queremos huesos solos, verdad?[xii] . Yo, al menos,
quiero un cuerpo. No quiero las momias conceptuales de la filosofía, quiero
el cuerpo vivo y palpitante de la filosofía. No se puede hacer el amor con un
esqueleto.
Si el pensamiento multidimensional no tiene riqueza, capacidad de indagación
y coherencia, no es. Si no es trifronte, cuidadoso, creativo y crítico, no
es. Si el cuidado, la creatividad y la crítica no están, a su vez,
atravesados una y otra vez por el cuidado mismo (en el sentido de caring
thinking), no es pensamiento multidimensional. Y no hay educación. Y no hay
libertad. Y el camino que caminamos está reseco, muerto, y no conduce a parte
alguna que esté viva y que vivifique, sólo conduce a la muerte.
Siempre se ha pedido que el pensamiento aporte claridad, y como Occidente se
ha acostumbrado a pensar en lógica de opuestos, que disipe la oscuridad. Se
supone que el pensamiento debe poner claridad y, además, orden, y debe poder
descubrir qué leyes gobiernan lo que llamamos “realidad”. Si hablamos de
pensamiento multidimensional, entonces, deberemos comenzar a asumir que
ninguno de estos problemas tiene una solución simple, y que, quizá, ni
siquiera tengan una solución, en el sentido en que un pensamiento simple y
simplificador la querría.
Nos hemos acostumbrado al paradigma del conocimiento científico, cuya misión
es pensada como la disipación de la multidimensionalidad, ya que se supone
que los fenómenos obedecen a un orden simple. Siempre que se ha intentando
esto, llevando el método científico de un modo no problemático, de una o
pocas dimensiones, a todo tipo de investigación (incluida la científica) el
resultado es una amputación tan evidente como grosera de aquello de lo que se
quiere dar cuenta, sean un fenómeno o una relación de fenómenos (dejemos a un
lado cuando se quiere explicar la realidad, simplificándola a través de este
tipo de pensamiento)
Si asumimos que necesitamos del pensamiento multidimensional, deberíamos
asumir que el pensamiento multidimensional aporta incertidumbre, ambigüedad,
desorden, que son algunas de las bases del pensamiento que investiga, que
busca, que indaga. El propio pensamiento multidimensional, además de ser una
herramienta que aporta dimensiones múltiples, es él mismo multidimensional, y
no puede reducirse a lo simple. No hay alguna ley de la multidimensionalidad
que podamos presentar aquí, con sus correspondientes elementos a ser
aplicados para simplificar las múltiples dimensiones a una sola.
“Multidimensionalidad” es una palabra problemática, no es un concepto clave
para simplificar y colocar etiquetas rápidas y cada cosa en su casillero,
pero es una llave para atrevernos a mirar detrás de esa puerta siempre
cerrada[xiii], y no una llave que nos abra las puertas a las soluciones. El
pensamiento multidimensional es lo que nos convierte en investigadores.
Los límites del pensamiento simplificador nos muestran la necesidad del
pensamiento multidimensional. El pensamiento multidimensional es un desafío,
ya que es un pensamiento que aporta incertidumbre, ambigüedad y oscuridad,
pero también orden, claridad y distinción. En el pensamiento multidimensional
se halla también el pensamiento que no multiplica innecesariamente los entes.
Lo que no encontraremos en el pensamiento multidimensional es vulgaridad.
Reduccionismos, mutilaciones ni nada que se presente como el “reflejo”
“verdadero” de la “realidad”. El pensamiento multidimensional no promete la
omnisciencia, lo que hace es no disgregar, no aislar. El pensamiento
multidimensional no promete la totalidad, y, menos aún, el conocimiento de la
totalidad. Por el contrario, anuncia la imposibilidad de conocer todo, porque
su propia multidimensionalidad no lo permite. Incompletud e incertidumbre son
dos aspectos del pensamiento multidimensional. Por un lado, entonces, el
pensamiento multidimensional no se resigna a la parcelación del saber, a los
compartimentos estancos de lo estudiado, a las fronteras pretendidamente
exactas, al aislamiento del objeto de estudio. Por el otro,
complementariamente y en tensión, reconoce que todo conocimiento es
incompleto, inacabado.[xiv] La complejidad no es la clave del mundo, porque
eso sería un pensamiento simplificador, el pensamiento multidimensional es la
llave del mundo, pero cada uno abrirá con esa llave una puerta diferente, e
investigará de manera problemática aquello que no se atrevía a investigar
antes, o que no se atrevía a investigar de manera compleja. No sabemos qué
hay detrás de la puerta. Y ése es el desafío. Luego, compararemos las
complejidades, las incertidumbres, las inquietudes, las ambigüedades, las
precisiones, las claridades y las oscuridades que hayamos encontrado. Y
relacionaremos. Multidimensionalmente, una vez más. De esta tarea inacabada
se trata la investigación. De esto se trata el pensamiento multidimensional.
De una tarea de desafío, de curiosidad. Una tarea filosófica.
El pensamiento multidimensional exige esfuerzos para considerar rigurosamente
todas las ideas, en especial aquéllas que desafían doctrinas establecidas,
exige alta tolerancia ante la incertidumbre y ante la ambigüedad, y la
construcción de la anexactitud de este tipo de fronteras, como una manera de
poner a prueba nuestros propios pensamientos. Exige resolución de
perspectivas en conflicto, y poner en conflicto perspectivas, exige un juicio
independiente, autónomo. Si enseñamos a las niñas y a los niños a recibir
información, a ser pasivos, estamos haciendo lo mejor para que nunca logren
el pensamiento multidimensional.
El pensamiento multidimensional exige la dislocación del pensamiento, para su
reenmarque posterior en perspectivas multiangulares. Pide la no aceptación de
puntos de vista únicos. Aquí, el pensador complejo es un pensador “débil”[xv]
que se somete él mismo y a los que comparten sus puntos de vista a los mismos
procedimientos de investigación que a sus oponentes. El pensador “débil”
reconoce la verdad en puntos de vista opuestos o diferentes, piensa muti y
dialógicamente y se comprometen a vivir de acuerdo a los principios que la
crítica de su pensamiento le ha llevado a caminar. Este tipo de pensamiento
está siempre contra el dogmatismo, contra el pensamiento estrecho y mezquino,
y se propone enfrentar la manipulación intelectual, intentando trabajar
permanentemente la interrogación reflexiva y el disenso razonado. Es un
pensamiento provocador, que se atreve descubrir sus prejuicios contra las
perspectivas ajenas. El mundo es un escenario de constantes combates
intelectuales, ya que lo que estamos dando con cada texto, con cada palabra,
con cada discusión, es una batalla por el sentido.
El pensamiento multidimensional presta especial cuidado a, por lo menos, tres
aspectos del pensamiento del alter ego, su biografía, su grupo social, y, por
último, que el tipo de pensamiento acrítico es una manifestación concreta de
una organización social concreta en condiciones históricas determinadas.[xvi]
El pensamiento multidimensional es resiliente[xvii], blando, abierto,
flexible, dislocante. La resiliencia se pone de manifiesto cuando existe el
conflicto. En la resiliencia hay permanente cambio de comportamiento. Ésta es
la parte más deseable de la educación, el conflicto, siendo su parte menos
deseable la adecuación, porque al convertirse en elemento permanente, conduce
a la inmovilidad, a la ausencia de creación, y a la falta total de
compromiso. Es un tipo de pensamiento predominantemente no algorítimico (no
sigue instrucciones prefijadas, paso a paso). Es un pensamiento que, al
aplicar criterios múltiples, y por su propio proceso, puede hacer que estos
criterios entren en conflicto.[xviii] Es un pensamiento que utiliza el
relativismo como herramienta, como un esfuerzo contra todo pensamiento
absolutista y dogmático. Utiliza a la vez el relacionismo, conectando cada
pensamiento particular con la vida de la persona como un todo, aplicando las
mismas herramientas al observador. A continuación, todo el proceso debe
situarse históricamente. Tanto el relativismo como el relacionismo rechazan
el absolutismo y el dogmatismo del pensamiento.
En cierto sentido, el pensamiento multidimensional se compone de muchos
matices, entre los cuales no deberían faltar aquellos propuestos por Italo
Calvino: levedad, rapidez, exactitud, visibilidad y multiplicidad. [xix]
Calvino dice de la levedad que debido a la pesadez con que parece estar
condenado el mundo de lo humano, sería bueno volar, como Perseo, a otro
espacio. Aclara Calvino que él no está hablando de fugarse a un mundo de
sueños improductivos o de irracionalidad, sino de cambiar la perspectiva y
mirar el mundo con otra lógica, reinventar el mundo, para que esa imágenes de
la levedad no sean deglutidas por la pesadez de la “realidad”. Un leve ejemplo
de levedad que da Calvino en su libro es cuando cita a Ovidio, contando la
delicadez de Perseo con la cabeza recién cortada de la Medusa. Perseo rechaza
siempre la visión directa, pero no rechaza el mundo de monstruos en el que le
ha tocado vivir: Luego de cortar la cabeza de la Medusa, decide lavarse las
manos. Y dice Ovidio: “Para que la áspera arena no dañe la cabeza de
serpentina cabellera, Perseo mulle el suelo cubriéndolo con una capa de
hojas, extiende encima unas ramitas nacidas bajo el agua, y en ellas posa,
boca abajo, la cabeza de la Medusa.”. Este gesto cortés hacia la cabeza del
monstruo aterrador muestra la levedad de Perseo, y también la fragilidad de
la cabeza ensangrentada. Y la levedad milagrosa sigue: las ramas, al tocar la
cabeza de la Medusa, se transforman en corales, y al ver esto, se acercan las
ninfas, que, levemente, con delicadeza, también acercan a la monstruosa
cabeza ramitas y algas.[xx]
Esta levedad es la levedad del pensamiento multidimensional, que hace parecer
pesada la aparente levedad del pensamiento frívolo y poco atento, escasamente
cuidadoso y nada gentil. Es una levedad asociada a la precisión y no al
abandono y al dejar hacer. Es una levedad asociada a la necesidad, a la
privación, es la levedad con la que el chamán vuela porque su pueblo necesita
algo, es la levedad con las que vuelan las brujas de noche, tras soportar las
privaciones, maltratos y persecuciones del día.[xxi]
Respecto de la rapidez: se asigna a este valor, a este matiz, la agilidad del
pensamiento, que sea un tipo de pensamiento con economía de argumentos, y con
fantasía en los ejemplos. La rapidez está asociada no a no tener dilaciones
necesarias, sino a no cargar sobrepesos innecesarios. Cita Calvino el ejemplo
de la metáfora del caballo que da Galileo Gailei en el Saggiatore, que
sostenía sus tesis con gran acopio de citas clásicas: “Si discurrir acerca de
un problema difícil fuera como llevar pesos, en que muchos caballos cargarán
más sacos de grano que un caballo solo, consentiría en que muchos discursos
cuentan más que uno solo, pero discurrir es como correr, y no como cargar
pesos, y un solo caballo berberisco correrá más que cien frisones.”[xxii]
La necesidad de la exactitud se plantea porque la ambigüedad es la
característica más propia del lenguaje humano. La vaguedad, la imprecisión,
nos instan a la exactitud. Para poder gustar de lo indeterminado, de lo vago,
de la incertidumbre, nada mejor que la exactitud. Cuanto mayor esfuerzo se
pone en lograr la exactitud, es más probable que logremos oír, sentir, gustar
lo sutil.[xxiii] La exactitud es la mejor trampa para atrapar unos minutos al
pájaro de la levedad, de la incerteza, de la vaguedad, de la ambigüedad. Esa
exactitud es trazada con una pluma muy ligera y con un pulso muy firme,
porque los barrotes deben ser dibujados de modo delicado, pero creíble. Sólo
así el pájaro entrará y, si la jaula pintada es de su agrado, se quedará un
instante, y cantará para nosotras. Luego, se irá. Pero ya sabemos: la levedad
se deja atrapar sólo un instante, y sólo si la jaula es una pintura lo
suficientemente delicada, exactamente pintada, con leves y firmes barrotes,
dispuestos a abrirse a menor contacto de las alas del pájaro dela ambigüedad.
Caminar hacia la exactitud es saber que jamás la alcanzaremos, porque, en
realidad, no caminamos hacia ella, sino que ella es el camino. La lengua dice
siempre más, porque hay ruidos, ambigüedades y levedades inatrapables, y a la
vez dice menos porque el lenguaje es fragmentario, y no hay manera de atrapar
la (inexistente) totalidad.
El cuarto matiz que nos deja para este milenio Calvino es la visibilidad:
esta visibilidad es una intención de ordenar y dar sentido.[xxiv] Calvino
llama visibilidad a la capacidad de enfocar imágenes, que él llama visuales,
con los ojos cerrados, a la capacidad humana de pensar en imágenes. La
imaginación es pensada por Calvino como un repertorio de lo potencial, de lo
hipotético, de lo que no es, no ha sido y tal vez nunca será, pero que
hubiera podido ser.[xxv]
El quinto valor que Calvino desea rescatar y legar es la multiplicidad: hoy,
dice Calvino, “ha dejado de ser concebible una totalidad que no sea
potencial, conjetural, múltiple.”[xxvi] Como ejemplos de multiplicidad nos da
el texto que se desenvuelve como si fuera una sola voz, pero que es
interpretable en muchos niveles, el texto múltiple que sustituye la
improbable unicidad del yo pensante por la multiplicidad de sujetos y de
perspectivas sobre e mundo (por ejemplo, el modelo polifónico, o
carnavalesco, de Bajtín). Otro ejemplo es la obra que intenta contener todo y
no consigue dibujar contornos y queda intencionalmente inconclusa, como la de
Musil. En cuarto lugar, los aforismos, la literatura que actúa por centelleos
pluriformes. Aquí las citas son para Valery y Borges (tengamos en cuenta que
no está hablando de filosofía, sino de literatura).
Como ejemplo cumbre, “El jardín de los senderos que se bifurcan”, con
densidad, concentración: un cuento que incluye otro cuento, que incluye otro
cuento. La vieja circularidad de espejos del viejo Borges, espejos que miran
espejos, los Holzwege, esos senderos del bosque que a ninguna parte conducen,
sino a caminar el sendero, y luego salen a otro sendero, y a otro, y a otro.
Caminos.
Cuando Calvino habla de literatura que precede por centelleos plutiformes ,
por brevedades, no se refiere a textos breves, así como cuando hablamos de
pensamiento aforístico no nos referimos a pensamientos pequeños, sino que de
lo que se está hablando es de una estructura concentrada, portante de otras
estructuras, donde, a la vez, la densidad se reproduce en cada parte.
Calvino rescata el pensamiento que se impone reglas y que puede,
superficialmente, parecer mecánico y artificioso, pero cuyo resultado es, en
realidad, libertad y riqueza inagotables. Este es uno de los ejes centrales
del pensamiento multidimensional, y del propio programa Filosofía para Niñas
y Niños, donde se trabaja con reglas estrictas y pluriformes, resilientes y
flexibles, que generan el máximo de creatividad dentro del entorno del
pensamiento cuidante. No hay pensamiento multidimensional sin reglas, no se
desarrolla el pensamiento multidimensional con un “sistema” de dejar hacer.
La libertad absoluta no existe para el ser humano, y, además “la libertad
absoluta en el ser humano es horrible”[xxvii], justamente, porque no es del
campo de lo humano.
Pensamiento multidimensional , habilidades de razonamiento
El pensamiento multidimensional no es un todo que pueda dividirse en
partes, y luego, enseñando las partes en algún momento logremos el todo. No podemos
dedicar un bloque al pensamiento cuidadoso, otro al pensamiento creativo,
otro al pensamiento crítico, y así lograr en y con los estudiantes el
pensamiento multidimensional. El ensamblaje de las partes no crea el todo. El
pensamiento multidimensional es un organismo vivo, no es una máquina. No
podemos enseñar a los estudiantes y a las estudiantes habilidades de
razonamiento, o incluso habilidades que consideremos que forman parte del
pensamiento multidimensional, para lograr que adquieran pensamiento
multidimensional. En realidad, es al revés. Sumergir a las niñas y a los
niños, desde muy pequeños, en el mar del pensamiento multidimensional, hacer
que naden en él, que se apropien de él, hará que desarrollen las habilidades
cognitivas necesarias. Las habilidades se desprenden del pensamiento
multidimensional, y no es que las habilidades se unan y en algún momento
formen, milagrosamente, el pensamiento multidimensional. Aprender en
comunidades de investigación a discutir filosofía es una manera de apropiarse
del pensamiento multidimensional. Una vez que niñas y niños hagan suyo el
pensamiento multidimensional, la filosofía se invisibiliza, y ellos y ellas
utilizarán el pensamiento multidimensional y la filosofía en su vida toda,
promoviendo discusión, debate, reflexión, ideas, indagación y sospecha en
todas las áreas del conocimiento, en todos sus niveles y áreas, dentro o
fuera de la escuela. En su vida toda. Éste es el poder de la filosofía: que
en algún momento ya no haga falta su alta visibilidad, que se vuelva de tan
baja visibilidad que casi no se note, porque forma parte del entramado del
tejido total de la vida.
Tres utopías rigen el pensamiento multidimensional: la verdad, el sentido y
el valor. Y estas tres utopías exigen el alto desarrollo del pensamiento
multidimensional, que es pensamiento cuidadoso, creativo y crítico a la vez.
No hay pensamiento crítico sin base de pensamiento creativo, así como no hay
pensamiento creativo sin base en el pensamiento crítico. A su vez, ninguno de
estos entrecruzamientos se da plenamente, en el sentido de pensamiento
multidimensional, si no tiene como base el pensamiento cuidadoso. Y es sólo
este embarazo el que logra parir habilidades de razonamiento significativas
para la vida de las personas, herramientas de verdadera utilidad, y no
martillos que no martillan o que no encuentran jamás clavos, clavos que no
perforan, tornillos que no ajustan, serruchos que nada serruchan, pinceles en
manos del herrero que no desea pintar, forjas en manos del pintor que no sabe
para qué sirve o que no sabe cómo se usa. Trozos de carne para la
vegetariana, mujeres para el hombre homosexual, música para sordos que no
conocen nada de música, un flash que estropea las fotos en las que los ojos
salen rojos. Esto le dan a los estudiantes las habilidades de razonamiento
sin el pensamiento multidimensional: algo acerca de lo cual se les dice que
tiene sentido, y sin embargo es un escamoteo de lo que quieren, anhelan,
necesitan.
La comunidad de investigación es un lugar adecuado para el desarrollo del
pensamiento multidimensional, ya que éste se realiza en base a la discusión y
el diálogo, y no en base al monólogo. Por otra parte, la comunidad de
investigación favorece el involucramiento en la indagación, y al estar
implicados en lo que nos interesa, nuestro pensamiento emotivo favorece esta
investigación, tanto la persistencia en ella, la disciplina, la continuidad y
los descubrimientos, como la constante vigilancia sobre los fines hacia los
que nos dirigimos.
Lo que en las escuelas suele denominarse desarrollo de un alto nivel de
cognición, o excelencia en la educación, o excelencia cognitiva, debiera ser,
en todos los casos, desarrollo del pensamiento multidimensional.
El pensamiento multidimensional piensa lo sustantivo tanto como lo formal, es
decir, piensa el objeto que examina, y piensa los procedimientos con los que
lo hace. Piensa qué supuestos los sostienen, y qué implicancias hay en
sostenerlo, piensa las razones en las que se apoyan sus conclusiones. No hay
adentro y afuera, no hay forma y contenido, sino sólo para el análisis: en
este sentido, método y objeto de la discusión son una sola y la misma cosa.
El meth-ódos, el camino por el cual se sigue la investigación, y el ob-jectum
(esa construcción que por el momento oponemos a nosotros, a la manera de una
ficción, porque en realidad no se nos opone, sino sólo en el modo en que un
buen adversario en la discusión se nos opone) son una sola cosa, un camino
que seguimos permanentemente, sobre el cual indagamos, de modos diversos. Las
maestras y los maestros pueden producir en ellos y en ellas y en sus
estudiantes este tipo de pensamiento de calidad, pero es tarea de las
políticas públicas generar el marco . Porque no son los maestros y maestras
individuales quienes deben llevar adelante, en soledad, una tarea que debe
ser un propósito de la sociedad, y sobre todo en Latinoamérica, del Estado.
Es un deber político que nuestros niños y nuestras niñas desarrollen el
pensamiento multidimensional y formar a nuestros docentes y a nuestras docentes
para ello, dándoles los medios para hacer esto. Pero no papeles, no reformas,
sino forma, formación. Menos papeles, más autonomía real, más libertad en
serio, más tiempo para hacer proyectos. Quitar tareas, burocráticas inútiles,
papeleos distractores. Tenemos cómo y con qué hacerlo. El deseo de maestras y
maestros de construir con sus niñas y niñas el pensamiento multidimensional
existe , y esa realidad es posible teniendo en cuenta los deseos de los
docentes. Esos deseos son de autonomía, de libertad, de responsabilidad. Pero
no sólo en los discursos, sino, sobre todo, en las prácticas.
Aprender el pensamiento multidimensional
Quizás el pensamiento multidimensional no sea algo enseñable, (quizá no se
pueda enseñar a otros a pensar por sí mismos) pero se puede crear el mejor
ambiente posible para que el pensamiento multidimensional se desarrolle. Las
niñas y los niños desarrollan pensamiento multidimensional en sus comunidades
de investigación, y esto es algo que venimos observando e historiando desde
hace 30 años, y en la Argentina en particular, desde hace más de 10 años.
El pensamiento multidimensional es nuestra apuesta dentro del programa.
Generar un espacio propio con los niños, con las niñas, con las adolescentes,
con los adolescentes, un tiempo acogedor, es una de las mejores maneras de
fomentar que ellos y ellas aprendan a pensar por sí mismas-os, y que nosotros
y nosotras aprendamos a pensar por nosotros mismos-as. Lo mismo ha sucedido
en la práctica con adultas y adultos. Sólo si hacemos esta tarea de aprender
junto a ellas y a ellos podemos si no garantizar, al menos sí decir que
tenemos muchas probabilidades de éxito. Nuestra práctica no está exenta de
teoría, como ninguna práctica lo está. Pero lo más importante es que no
quiere estar exenta de teoría. Esta teoría es puesta en discusión una y otra
vez, así como la práctica es sometida constantemente a la observación,
recolección de datos e historias, evaluación, publicación de resultados,
intercambios, análisis, nuevas evaluaciones, y vuelta a la práctica, y a la
reformulación de teoría, todas las veces que sea necesario. El pensamiento
creativo y el pensamiento crítico son importantes para nosotros, cuidamos
eso, y creemos que es valorable, valioso, que sea aprendido. Todo esto
conforma el pensamiento cuidadoso. No creo que sea posible enseñar el
pensamiento creativo ni el pensamiento cuidadoso, pero sí podemos dar coraje,
tiempo y lugar para que sean aprendidos en comunidades de investigación. El
pensamiento crítico, por ser sus efectos de alta visibilidad, sí puede ser
enseñado, pero no es deseable que suceda meramente su enseñanza, al modo de
instrucciones, sino que aprendamos todos y todas juntos-as en comunidades de
investigación, porque si aprendemos de ese modo el pensamiento crítico, deberemos
hacerlo de manera cuidadosa y creativa, cuidando todo el proceso del
pensamiento multidimensional. Y esto será valioso e imborrable para nuestras
niñas y nuestros niños. Ellos y ellas recordarán estos procesos, no se les
olvidará, porque pasarán a formar parte de su vida.
Si las niñas y los niños descubren por sí mismos lo que es valioso y
valorable, no hacen falta paquetes instruccionistas que olvidarán
rápidamente, con los cuales sólo perdemos tiempo y les hacemos perder el
tiempo, dándoles instrucción pero no educación.
El aprendizaje del pensamiento multidimensional es una tarea que debe ser
llevada a cabo en la escuela (y no sólo en la escuela). No sólo los adultos
hacen juicios, también los hacen los niños y las niñas, por eso mejorar el
juicio cuidante, el juicio creativo y el juicio crítico debe ser la tarea eje
de la escuela, cimentada en la base de promover el deseo de aprender, de
generar hambre de saber, generar hambre de pensar de manera multidimensional.
Deberíamos preguntarnos si queremos fortalecer el juicio en niñas y niños,
por qué queremos hacerlo y para qué. FpN sostiene que ése debiera ser el gran
propósito dela educación, pero cada uno y cada una debe hacerse la pregunta
por sí mismo-a. Si niñas y niños deben decidir dónde viven, cómo viven, cómo
actúan, necesitan mejorar sus juicios, y no sólo sus juicios críticos, porque
esto es absolutamente parcial. Enseñar sólo el juicio crítico, en desmedro de
los demás, logra la formación de una persona a quien le estamos negando
diferentes miradas, flexibilidad, y la experiencia del pensamiento cuidante y
del pensamiento creativo, haciendo de ellos pensadores monológicos, poco
abiertos. No estoy haciendo un pronóstico cerrado y seguro al respecto, sólo
estoy describiendo lo que la educación, hasta ahora, ha producido en nuestros
estudiantes y en nuestras estudiantes. Tampoco digo que es seguro que si
ellas y ellos aprenden filosofía sean excelentes pensadores, sólo digo que es
una propuesta que se muestra como lo mejor para ellas y para ellos, y que es
muy posible que logremos que ellos y ellas sean pensadores multidimensionales
de la complejidad si tienen la filosofía que si no se apropian de ello. Esto
es descriptivo, también, de lo que sucede con niñas, niños y adolescentes que
ha tenido filosofía.
Estas niñas y estos niños, esas adolescentes y estos adolescentes se han
apropiado dela filosofía. Su origen social, simbólico y económico es diverso,
y pertenecen a todos los países del mundo. Niñas y niños pobres, ricos,
negros, blancos, de padres y madres profesionales, de madres y padres
obreros, hijos de padre y madre divorciados, hijos de padre y madre no
divorciados, estudiantes de barrios de clase alta, de villas miseria, de
colegios privados, estatales, religiosos, laicos.
Niños y niñas ciegas-os, niñas y niños con Síndrome de Down. Los grupos con
los cuales hemos trabajado en FpN cubre los registros más variados y amplios
que puede pedir un exigente estudio de evaluación. Los resultados ha sido, en
todos los casos, altamente positivos. A pesar de todo, no somos soberbios.
FpN es un excelente programa para introducir el pensamiento multidimensional
en la enseñanza. Incluso de adultos, con quienes se desarrolla la experiencia
desde hace más de veinte años en todo el mundo. No sólo en escuelas, sino
también en hospitales, geriátricos y centros barriales. Y en las calles, que
debiera ser uno de los lugares más importante para la filosofía.
La filosofía en el currículum escolar
Hay la necesidad de formar a las niñas y a los niños en el pensamiento
multidimensional. Uno de los mejores modos de hacerlo es que la filosofía
esté presente en el currículum escolar. Se nos presenta el grave problema de
que pocos pensadores piensan (o manifiestan) que esto sea necesario (y a
veces manifiestan que no lo es, que el búho de Minerva levanta su vuelo al
anochecer, y que sólo siendo adultos se puede acceder a la filosofía).
Montaigne se manifiesta a favor de la introducción de la filosofía en la
educación de los niños.[xxviii] En este punto es tan claro y directo como
Plutarco. Lo cierto es que la filosofía, que era enseñada a los hijos de los
reyes, a la aristocracia, no fue parte de los programas ideados por la
burguesía cuando ésta toma el poder. El Iluminismo, quizá paradójicamente,
quizá no, no reconoce a los niños (ni a las niñas) el derecho de filosofar.
Dewey mismo creía que la comunidad de investigación, y, strictu sensu, la
investigación, eran formas superiores de la enseñanza.
Plantear la integración de la filosofía en el currículum escolar inicial, primario
y secundario (o Inicial, Enseñanza General Básica y Polimodal, como se lo
denomina en las algunas reformas) no implica enseñar la historia de la
filosofía, no significa enseñar filosofía académica, no se trata de dar a los
niños y a las niñas la filosofía académica tradicional que se sigue dando en
los claustros académicos. Repito esto en mis textos y en mis papers, en mis
investigaciones, y en mis respuestas, al mundo académico, sobre todo, porque
una y otra vez se me dice que cómo es posible enseñar filosofía a los niños,
que qué podrían entender ellos de Kant, por ejemplo. Quienes hacen esos
planteos se imaginan un docente en el frente (o en el círculo, para el caso
es lo mismo) dictando una clase, niños y niñas oyendo, y luego un examen o
algo similar. Nada de esto se da en FpN. Lo he dicho muchas veces, lo han
dicho todos y todas los investigadores-as que trabajan en FpN, pero nos
siguen colocando la misma “objeción”. Un profesor de filosofía de la
Universidad de Buenos Aires, quien fuera mi profesor, fallecido hace unos
años atrás, una persona por cierto a quien no le faltaba inteligencia, llegó
a decir en una conferencia que FpN era un dislate similar a enseñar
algoritmos a los niños en el jardín de infantes. Evidentemente, mi profesor,
quien siempre recomendaba no precipitarse en los juicios, quien dedicaba un
cuatrimestre a analizar una frase de Heidegger, no habrá considerado de
importancia dedicar algún tiempo a leer atentamente textos teóricos de FpN,
comprenderlos, y luego ir a observar una o dos sesiones de niñas y niños
discutiendo filosofía. Los filósofos gustan de guardar momias conceptuales.
Eso les da poder. Pero nosotros y nosotras ya no queremos transitar
cementerios. Las ideas de los filósofos están vivas, y las estudiantes y los
estudiantes las descubren , en cada sesión, con el mismo espíritu de
maravilla que existía cuando alguien las descubrió. Y no necesitan saber el
nombre de tal o cual filósofo para filosofar. No están recorriendo un museo.
Los libros de los antiguos filósofos no tienen notas a pie de página ni
bibliografía. Eso no hace de ellas las suyas obras de menor valor.
En este sentido, nada que vale la pena de ser aprendido, puede, en rigor, ser
enseñado. No nos adviene como un hecho desde afuera, son que es una decisión
generada en cada uno de nosotros. Es por esto que la pedagogía de FpN es una
pedagogía de la contaminación, tal como elaborara el concepto Ortega y
Gasset. La tarea de los educadores es contagiar el deseo, contagiar el
impulso, generar las ganas. Por esto, la ciencia no puede ser enseñada, y
menos aún el arte y la moral, porque la cultura es un organismo vivo, en
permanente cambio y movimiento, que debemos aprender, si queremos aprender.
Dejar caer en la mente de los niños y de las niñas semillas de dudas, de
belleza, de preguntas, de deseos de aprender, ésa es la tarea del educador,
ésa es la tarea de la educadora.[xxix]
La gente está de acuerdo con que las niñas y los niños necesitan educación.
Debiéramos pensar, es cierto, por qué y para qué necesitan educación. Supongo
que las personas dirían, por ejemplo, que necesitan educación para aprender
acerca del mundo, o para aprender a “manejarse en la vida”, a manejarse en el
mundo. Pero “el mundo” es un concepto demasiado amplio. ¿Qué es el mundo? Los
árboles, las estrellas, el cielo, las mariposas, los gusanos, las hormigas,
los piojos, el sol. Pero el mundo es también la mente. Vivimos en el mundo de
las hormigas, los árboles y los piojos tanto como en el mundo de nuestra
mente. ¿La gente se refiere a que los niños y las niñas deben aprender a
“manejarse” tanto en este mundo mental como en el de “afuera?”. Los
estudiantes y las estudiantes aprenden ciencias naturales, aprenden acerca de
lo que hacen las abejas (o de lo que hasta ese momento se sabe de lo que
hacen las abejas), aprenden sobre los planetas, aprenden acerca del
funcionamiento del cuerpo de los seres vivos. Ellos y ellas aprenden a
diferenciar zánganos de reinas, reinas de obreras, distinguen un ceibo de un
sauce llorón, y conocen que el hígado es diferente del corazón. ¿Y respecto
de su pensamiento? ¿Diferencian desear de esperar, desear de querer, conocer
de saber, conocer de entender, entender de saber? Pero para pensar en el
pensamiento y aprender y conocer acerca de éste hace falta la filosofía, y la
filosofía no es parte del currículum escolar, sino que es, someramente, y en
algunos países, sólo una disciplina de los últimos años de secundaria o
Polimodal, donde , además, no se enseña ni se aprende esto, sino que se
enseña (no sé si se aprende) acerca de la historia de la filosofía.
Muchas niñas y muchos niños conocen muy poco acerca del mundo que los rodea,
pero todos ellos y todas ellas tienen un gran número de pensamientos. Ellos
manejan esos pensamientos, ese mundo les pertenece, ellos y ellas examinan
sus pensamientos, los analizan. A veces los pensamientos son su única
propiedad.
Si realmente los educadores pensamos que las niñas y los niños deben ser
preparados para conocer el mundo en el que vivimos y para manejarse en él,
entonces necesitamos que la filosofía esté presente en el currículum escolar
de inicial, primaria y secundaria, con continuidad. Y la filosofía no puede
ser dada como una asignatura que se enseña, sino como un eje transversal del
cual los estudiantes se apropien. Ellas y ellos no deben meramente conocer la
filosofía, sino que deben poder usarla. ¿Para qué querrían tener un reloj en
sus manos si no saben usarlo? ¿Para conocer qué es un reloj? ¿Y cuál es la
pertinencia de eso para que ellos y ellas sepan de relojes? Podemos tomarles
exámenes sobre relojes, y ellos aprobar el examen, y no saber usar el reloj.
Es igual con la filosofía, ellos y ellas pueden rendir exámenes perfectos
acerca de filosofía, y no saber qué hacer luego con ella. Esto no sirve para
nada, y si vamos a incorporar la filosofía de este modo, mejor que no
perdamos el tiempo, pero sobre todo, no hagamos perder el tiempo de las niñas
y los niños, ya que ellos y ellas no son cobayos.
Es importante que los estudiantes y las estudiantes adquieran conocimiento,
pero si no saben qué hacer con ese conocimiento, ¿acaso eso es educación? Si
no los estamos formando para ser investigadores, entonces no los estamos
educando, sólo los estamos instruyendo. Los estudiantes y las estudiantes son
capaces de filosofar, desde muy pequeños. Debemos hacer que la filosofía esté
en las escuelas, que sea de ellas y de ellos, por el bien de niñas y niños
pero también por el bien de los adultos, ya que necesitamos una sociedad
democrática, con personas razonables que sepan convivir. Una sociedad de este
tipo necesita personas que piensen por sí mismas, y cuyos actos sean
mostración viviente de este ejercicio del pensar.
Necesitamos entregarles a las niñas y a los niños lo formal y lo sustantivo.
Lo sustantivo son las asignaturas, y lo formal es la filosofía, en el sentido
de que cada ciencia pide su filosofía. Las asignaturas funcionan en las
escuelas como ladrillos sueltos, y la filosofía es el cemento que hace falta
para esos ladrillos. Y el modo de trabar esos ladrillos con ese cemento es el
uso del pensamiento multidimensional. Las estudiantes y los estudiantes
tienen derecho de preguntar sobre las materias, y esas preguntas las genera
la filosofía, y generan filosofía. Sólo las conexiones dan sentido, y las
materias aisladas generan un currículum falto de significatividad.
¿Por qué enseñamos sin sentido, sin significatividad? Preguntémosle a un
estudiante, a una estudiante, qué significa “Buenos Aires”. Lo más probable
es que abran un libro y nos digan que Buenos Aires es una provincia de la
Argentina, con x millones de habitantes, con tales ríos, tales regiones,
tales climas, tales animales, tal flora. Pero Buenos Aires no significa eso.
O que es la Ciudad de Buenos Aires, o que es ambas “cosas”. Ése es un espacio
dado, medido, codificado, que ha sido visto así según los cánones de
enseñanza estipulados, pero Buenos Aires es lo que significa vivir en Buenos
Aires, cómo llegó a ser Buenos Aires, la relación que cada uno tiene con
Buenos Aires. Porque el significado son las relaciones que tenemos con el
mundo, en este caso, con Buenos Aires. ¿Cuál es la relación que tiene con
Buenos Aires el niño o la niña que responden? No hay significatividad en la
respuesta acerca de qué es Buenos Aires si no hemos aprendido y no nos hemos
preguntado acerca de las diferentes condiciones geográficas en la Argentina,
y en la misma Buenos Aires, el clima, la vida humana en determinados
períodos, la orografía, y todas las relaciones posibles entre estos aspectos.
¿Qué importancia tiene que hay tales ríos en tales lugares, cuál es la altura
máxima y mínima zonales si no nos preguntamos cómo influye eso como
condicionamiento de la vida humana en esas zonas? ¿Por qué en las zonas de
llanura se vive tan diferente que en la zona de montañas? ¿Por qué en las zonas
de montaña suelen conservarse mejor las estructuras del pasado, y, a la vez,
son zonas más independientes? ¿Por qué la historia parece desarrollarse más
lentamente en las montañas y más rápidamente en las llanuras? ¿Por qué al
arte de las llanuras es tan diferente del arte de las montañas? Qué importa
quién fundó Buenos Aires, o acerca de la primera fundación o de la segunda.
Lo que importa son las condiciones, en qué condiciones se fundaron, por qué,
para qué.
Incorporar la filosofía es enseñar a pensar de manera problemática. Esto
genera angustia, y debemos estar dispuestos y dispuestas a afrontar esto,
porque esta angustia es de los adultos, no de las niñas y de los niños. Se
educa sin filosofía, y éste es, sin duda alguna, el mayor desastre de la educación.
Se les da a niñas y niños lo que no les interesa, se los prepara para ser
heterónomos y nunca autónomos. Este tipo de educación no está interesada en
generar el deseo y el interés. ¿Se puede dar de comer a alguien que no tiene
deseos de comer? No.[xxx] Quizá la persona coma, pero sin ganas, y si lo
obligamos a comer más y más, lo estamos torturando. Antes de educar, debemos
generar el deseo de aprender. Y si las niñas y los niños tienen sus estómagos
llenos de información inútil, provoquémosles vómitos.[xxxi] La niña y el niño
son pensantes, son pensadores, son investigadores, a ellos y a ellas no les
interesan los resultados de los procesos que otros pensaron, ellos y ellas
quieren hacer el proceso. Para ser nosotros mismos, nosotras mismas, deberemos
tomar lo que sirve de lo que conocemos, y desechar lo que no sirve. Matar lo
inútil. Platón, en el Sofista, refuta a su maestro Parménides. Platón lo hizo
con Sócrates, Aristóteles lo hizo con Platón. Desechar lo inútil es una
manera de hacer espacio al deseo. Y sólo aprendemos lo que deseamos aprender.
La educación, entonces, debe tener como ocupación primordial provocar el
deseo de aprender, generar el deseo de saber. Nadie puede ser obligado a
educarse, nadie puede ser obligado a aprender. Los estudiantes y las
estudiantes no están aprendiendo, no tienen deseo. Ellas y ellas alumnan,
simplemente eso. No se puede obligar a alguien a que sea una bailarina,
podemos darle todas las técnicas, pero no aprenderá a bailar, será una mala
caricatura de lo que es un bailarín. Quizá alguno de ustedes haya visto
alguna vez a esas pobres niñas a las que sus madres o padres, o ambos,
obligan a estudiar ballet. Eso es algo imposible, si el niño o la niña no
tienen deseos, jamás serán bailarines. ¿Se puede obligar a aprender? No. Es
como obligar a amar. Sencillamente, es ridículo. En este sentido, cada
maestro, cada maestra, es un promotor del deseo, y ésa su gran función en la
educación.
Estamos actuando inapropiadamente en la educación, ya que tanto estudiantes
como docentes están convencidos que hay uno que sabe y uno que no sabe en la
relación. ¿Acaso se les permite preguntar a los estudiantes por qué más por
menos “da” menos? Las matemáticas , si no hacen espacio a las preguntas, son
tanto como una religión. ¡Qué decir de otras asignaturas! ¿Qué es el álgebra?
Relaciones necesarias entre términos conocidos que me permiten encontrar
términos desconocidos. ¡Es casi como jugar a los detectives! El álgebra es el
modo más común en el cual todos y todas pensamos. ¿Por qué entonces es
presentada como una asignatura abstrusa, un componente inentendible de alguna
asignatura, ante la mirada azorada de los estudiantes?
¿Podemos seguir enseñando biología sin filosofía, matemática sin filosofía,
geografía sin filosofía, historia sin filosofía e, incluso y filosofía sin
filosofía? Recuerdo aquella frase: “no escandalicéis a los niños”. Pues eso
creo que estamos haciendo, ya que lo que hace la educación es escandaloso,
pues no hace nada, no genera nada. Cargar de información a las estudiantes y
a los estudiantes es tanto como cargar de datos una computadora. Y menos aún,
ya que la computadora los conserva en su totalidad. Las niñas y los niños, no
(por suerte). Porque son seres humanos, no máquinas. Si no les damos la
filosofía a sus dueños y a sus dueñas, las niñas, los niños, las
adolescentes, los adolescentes, no los estamos educando, porque educar es
educar para que ellas y ellos puedan pensar por sí mismos, por sí mismas. Y
para eso hace falta preguntarse, como elemento mínimo. Y para poder
preguntarnos acerca del mundo necesitamos la filosofía.
Por eso la filosofía no puede tener una planificación, porque el coordinador
entra desarmado a su clase, pues debe ver qué tema es significativo para esta
comunidad de investigación e este momento, cuáles son las relaciones, y cómo
construir los
significados entre todos , entre todas.
El pensamiento multidimensional en el currículum escolar
Es muy probable que los expertos en el tema no tengan interés en incorporar
la filosofía en el currículum escolar, porque sus recuerdos de la filosofía
no sean, en la mayoría de los casos, recuerdos interesantes. Pero los
expertos debieran diseñar sus planes y propuestas teniendo en cuenta a las
niñas y a los niños, pero no a los niños y niñas que ellos y ellas fueron,
sino a los que hoy están. Y en ese caso, lo mejor es preguntarles a ellos y a
ellas.
Hemos perdido, hace siglos, la filosofía del currículum escolar. Pero
necesitamos educar en el pensamiento multidimensional. Sabemos que la
filosofía es una buena manera de hacerlo. La filosofía promueve que las
disciplinas se piensen a sí mismas, promueve que se piense sobre ellas, y
promueve el pensamiento entre las disciplinas. Necesitamos, además, que el
pensamiento multidimensional sea aprendido por los niños y por las niñas para
que ellas y ellos sean buenos investigadores, no sólo investigadores
científicos, sino en todas las áreas, sobre todo investigadores artísticos,
ya que la vida es un arte. Es una necesidad acuciante hacer que los
estudiantes no cultiven ya un pensamiento unidimensional, estéril,
esterilizante, pobre, empobrecedor, que da como resultado seres humanos cada
día más patéticos, sociedades cada día más esclerotizadas, gobiernos cada día
más deshumanizados. Deberemos responder a la demanda de una educación que no
esté planteada como compartimentos estancos, donde la primaria no sirve para
la secundaria, donde la secundaria no sirve para la universidad, y donde la
universidad, en lugar de trabajar codo a codo con la educación primaria y secundaria,
para cortar sin piedad, de un solo golpe, la inmunda cabeza de este círculo
vicioso, sólo mira con desdén a los otros niveles, culpándolos de todo cuanto
está mal hecho en educación. La Universidad debería tomar compromiso político
con los otros niveles educativos, para que dejen de ser paralelas. Las
relaciones en educación son interdependientes, no hay manera de lograr
mejorar la calidad en educación si no trabajamos todos juntos para ello. Las
escuelas deberían aceptar la ayuda de las universidades sin temer que van a
ir como expertos cuya única misión es criticar lo que está mal sin aportar
soluciones, y las universidades debieran preparar a su gente para trabajar en
proyectos conjuntos con la escuela inicial, primaria y media. Cualquier asignatura
puede enseñarse en cualquier nivel: si no asumimos esto de una vez ,
seguiremos asistiendo al penoso espectáculo de la discontinuidad curricular,
de las paralelas inicial, primaria, secundaria, universidad, y a las quejas
enfermas de los unos contra los otros. Por supuesto, todo esto lo digo en el
marco de lo que ya he hablado acerca de las políticas públicas. No estoy
diciendo que la Universidad debería tomar un compromiso como individuo
jurídico, de manera aislada, , sino un compromiso sostenido por las políticas
públicas. Lo mismo para el caso de la enseñanza preuniversitaria. Y uno de
los compromisos que debemos tomar ya, porque hemos tocado fondo, es formar a
los docentes e investigadores en el pensamiento multidimensional. La
formación de quienes forman es prioritaria en este momento.
La formación del pensamiento multidimensional a través de la filosofía debe
ser incluida prioritariamente en todos los planes de estudio, e incluyo en
esto a la Universidad, en la cual, penosamente, se filosofa poco o nada,
incluso en las propias carreras de Filosofía. A su vez, sería interesante
preguntarse quiénes son los artífices del currículum escolar y por qué lo
construyen de ese modo, para quiénes lo piensan. Quiénes son estas personas,
qué formación han tenido, qué tipo de pensamiento los nutre.
Los expertos de las universidades son convocados por los políticos para
generar cambios en educación. En sus manos se halla el poder de presión
necesario para que esos cambios realmente se produzcan. Si la experticia universitaria
no es puesta al servicio de todos, seguiré pensando que hay un mezquino
aparato en marcha, que es el de cuidar cada uno la pobreza esterilizante de
la disciplina propia, en la que se ha formado (incluyo en este comentario,
por supuesto, también a la filosofía). Si los políticos de la educación,
incapaces muchas veces de generar cambios reales que sean útiles a toda la
población, son apoyados por expertos en educación que no se abren a nuevas
ideas, probadas en la práctica, ricas en la teoría, que dan como resultado
pensadores multidimensionales, tenderé a creer que la propuesta última de
unos y de otros es la misma: cambiar algo para que no cambie nada, bloquear
todo cambio que consideren amenazante respecto del ámbito de su conocimiento.
Creo, con el sostén de la teoría y de la práctica, que el cambio aún es
posible y aún está en nuestras manos, y quizá en este momento de crisis más
que nunca, y por esto es deseable que la filosofía esté en todos los ámbitos
escolarizados, desde el nivel inicial hasta la universidad, pero que a la vez
salga a las calles, a las plazas, a la vida. Sería deseable aprender
filosofía en las plazas, en los centros barriales y en todo ámbito que se
ofrezca como propicio para este fin. Debemos incorporar el pensamiento multidimensional
a la enseñanza preuniversitaria, y ofrecerlo, además, en todos los ámbitos
posibles. Incorporar el pensamiento multidimensional es preocuparnos por los
menos afortunados, es hacer que los estudiantes que llegan a la universidad
apliquen destrezas de razonamiento superiores a las mínimas que suelen
emplear, y que no superan a las de los primeros años del secundario, e,
incluso, muchas veces niveles de primaria. Un-a pensador-a multidimensional
es aquel-la que no usa su pensamiento simplemente como la organización en
serie de diferentes pasos. Y se ha comprobado, desde diferentes métodos de
evaluación, que los estudiantes que han hecho filosofía han mejorado hasta un
80 % su capacidad de razonamiento complejo.[xxxii]
El objetivo de este trabajo es preventivo, tal como he planteado al hablar en
otros lugares acerca del pensamiento cuidadoso. Aprender a pensar de manera
multidimensional es una herramienta fundamental para prevenir los males del
pensamiento pobre e irreflexivo, pero para esto este aprendizaje debe ser
troncal en la educación, no puede ser un intervencionismo ocasionalista,
porque el pensamiento multidimensional necesita tiempo para ser aprendido, y
para formar parte del cuerpo de las personas, porque no estamos hablando sólo
de personas que tendrán habilidades de razonamiento, sino de personas que
utilizarán cuidadosa y creativamente sus habilidades de razonamiento.
El pensamiento multidimensional en otros contextos. (Otros textos)
Pensar en el aprendizaje del pensamiento multidimensional es preocuparse por
todos los contextos, todas las edades. Es preocuparse por todos los seres
humanos, mujeres, niños, niñas, hombres, africanos, franceses, chinos,
argentinos, estadounidenses, mexicanos, colombianos, chilenos, irlandeses .
Preocuparse por los obreros y por las obreras, por las madres y por los
padres, por las profesionales, por los aborígenes. La cosmovisión de cada
cultura, de cada región, y las mirada de cada persona es eje de preocupación
en este quehacer. . En este sentido, es dar atención extrema a que no podemos
crear un solo currículum para todas las necesidades, sino, en todo caso,
muchos, diversos y variados grupos de libros para niñas y niños y sus
docentes, diversos y variados libros para adolescentes y sus docentes, lo
mismo para adultos, lo mismo para adultos coordinadores, lo mismo para madres
y padres en grupos de trabajo, y así, en cada caso. Cada caso es
absolutamente particular. Si vamos a escribir libros para trabajar filosofía
con mapuches, con wichís, deberemos convivir con ellos y con ellas, si nos lo
permitieran, deberíamos pedirles si quieren contarnos sus costumbres, su
vida, sus historias, deberíamos construir con ellos y con ellas los textos
que vamos a trabajar. Con su filosofía. Porque el camino de la libertad y
hacia la libertad es una construcción que debe darse respetando las
cosmovisiones de cada grupo. No hay una libertad única para todo el mundo,
sino que cada grupo construye la suya, con el respeto de los demás grupos. Y
cada grupo se enriquece con la libertad de los otros y de las otras. Y si
existe algo así como la libertad humana, ésta consiste en la relación viva
entre las libertades de cada grupo, lo que cada grupo construye mediante el
ejercicio del pensamiento multidimensional.
Esta es la tarea que Paulo Freire nos ha dejado para hacer. Esta es la tarea
que Matthew Lipman nos insta a que hagamos. “Nos acompaña una suerte: es ya
demasiado tarde para dar marcha atrás”.[xxxiii]
[i] M. Gadotti, “Cruzando fronteras: iniciación a la obra de Paulo Freire”,
en http:///wwww.clacso.edu.ar, Campus Virtual, Curso Cruzando fronteras,
CLACSO, octubre-noviembre 2000
[ii] Henry Giroux, "Paulo Freire and the Politics of
Postcolonialism", en Peter McLaren and Peter Leonard, (ed.), Paulo
Freire: a Critical Encounter, Routledge, 1993, pág. 177
[iii]P. Freire, Pedagogía del oprimido, trad. J. Mellado, Buenos Aires, Siglo
XXI, 1985, pág. 83
[iv] Paulo Freire nunca estuvo conforme con las versiones traducidas al
portugués de esta obra.
[v] P. Freire, Pedagogía del oprimido, trad. J. Mellado, Buenos Aires, Siglo
XXI, 1985, pág. 41
[vi] C.A. Torres, Las secretas aventuras del orden. Estado y educación,
Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996, pág. 63
[vii] Carlos Díaz Marchant , De la liberación a la esperanza. Paulo Freire y
su educación popular, Santiago de Chile, Ediciones Olejnik, 1999
[viii] P. Freire, Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía
del oprimido, trad. S. Mastrangelo, México, Siglo XXI, 1993, pág.7
[ix] Concepto que le pertenece a Alicia de Alba, pedagoga mexicana
[x] “Sin saberlo, en aquella época ya éramos, a nuestro modo, posmodernos”,
P. Freire, Pedagogía de la esperanza, pág. 13
[xi] Paulo Freire, A educação na cidade, pp. 79-80
[xii] “Cuando al final se cubre de carne, la Mujer Esqueleto escenifica todo
el proceso de creación, pero, en lugar de empezar como una criatura recién
nacida, tal como a los occidentales se les enseña a pensar en la vida y en la
muerte, empieza como un montón de huesos viejos, a partir de los cuales se
recubre y cobra vida.”, C. Pinkola Estés, Mujeres que corren con los lobos,
pág. 180
[xiii] “¿En dónde piensas que está esa puerta, y qué podría haber del otro
lado? ¿Qué hay detrás de lo visible? ¿Qué hace que esa sombra se asome en la
pared? ¿Qué cosa no es como parece? ¿Qué es lo que yo sé en lo profundo de
mis ovarios que desearía no saber? ¿Qué parte de mí ha sido asesinada o yace
muriendo?”, C. Pinkola Estés, Mujeres que corren con los lobos, pág. 61
[xiv] " Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una sustancia,
sino un fenómeno de auto-eco-organización extraordinariamente complejo que
produce la autonomía. Desde entonces es evidente que los fenómenos
antroposociales no podrían obedecer a principios de inteligibilidad menos
complejos que aquellos requeridos para los fenómenos naturales. Nos hizo
falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de disolverla u
ocultarla. La dificultad del pensamiento multidimensional es que debe
afrontar lo entramado la solidaridad de los fenómenos entre si, la bruma la
incertidumbre, la contradicción. Pero nosotros podemos elaborar algunos de
los útiles conceptuales, algunos de los principios, para esa aventura, y
podemos entrever el aspecto del nuevo paradigma de complejidad que debiera
emerger." E. Morin, Introducción al pensamiento complejo, pág. 32
[xv] Por lo general, en la bibliografía recorrida (por ejemplo, véase R.Paul)
se denomina a este tipo de pensamiento “fuerte”. El adjetivo “fuerte” me
parece propio de lenguaje de hombres, en cuyo imaginario la fuerza es lo
mejor en muchos casos. Esto no da cuenta de lo que quiero significar cuando
hablo de pensamiento multidimensional. Prefiero “débil”, “flexible”,
“amplio”, “blando”. El pensamiento multidimensional es para mí débil,
abierto, flexible, amplio. Tampoco es un pensamiento “penetrante”, por las
mismas razones que acabo de dar. Fuerte y penetrante no dicen del pensamiento
multidimensional nada diferente de lo que sería un pensamiento meramente
crítico. Es cierto que R. Paul lo utiliza, justamente, para pensamiento
crítico, pero habla de un pensamiento crítico fuerte (bueno) y uno débil
(deficiente). En mi caso, adjetivaría de manera transvalorada: un pensamiento
crítico bueno es débil, porque asumiendo su debilidad osa provocar, el
pensamiento crítico deficiente es fuerte, porque no provoca, se conforma con
admirar sus músculos y hacer uso de ellos cuando lo necesita. El pensamiento
débil se preocupa por las relaciones, es un pensamiento cuidante, en cambio
el pensamiento fuerte se encierra en sus supuestos y ofrece resistencia a
examinarlos, empleando, justamente, la fuerza de las pseudorazones y los
pseudoargumentos, descuidando al alter ego y no produciendo creatividad.
[xvi] K. Mannheim, Ideology and Utopia, pp. 55-84
[xvii] “Resilience is understood as "the possibility of qualitative
changes in the behavior of multistable systems from one basic mode of
operation to another, due to external or internal fluctuations which do not
trigger structural reorganizations" (Gallopin 1989).” En A.Scalise,
Towards an approach based on resilience for assessing the potential impacts
of sea level rise , pág. 42. La resiliencia es la posibilidad de cambios
cualitativos en el comportamiento de sistemas multiestables a partir de un modo
de operación básico a otro, debido a fluctuaciones externas o internas que no
generan reorganizaciones estructurales tales que impidan todo tipo de
mantenimiento de las funcines básicas necesarias para las operaciones del
sistema. Es importante tener en cuenta que resiliente no es sinónimo de
resistente.
[xviii] “High order thinking is no nalgorithmic. That is, the path of action
is not fully specified in advance.
High order thinking tends to be complex. The total path is not
"visible" (mentally speaking) from any single vantage point.
High order thinking often yields multiple solutions, each with costs and
benefits, rather than unique solutions.
High order thinking involves nuanced judgment and interpretation.
High order thinking involves the application of multiple criteria, which
sometimes conflict with one another.
High order thinking often involves uncertainty. Not everything that bears on
the task at hand is known.
High order thinking involves self-regulation of the thinking process. We do
not recognize higher order thinking in an individual when someone else
"calls the plays" at every step.
High order thinking involves imposing meaning, finding structure in apparent
disorder.
High order thinking is effortful. There is considerable mental work involved in
the kinds of elaborations and judgments required.”, en Resnick, L., Education
and Learning to Think, Washington , National Academy Press, 1987, pág. 32 .
El concepto de high order thinking es muy interesante, si se lo redimensiona,
quitándole sus negativos aspectos de jerarquización, así como es interesante
el concepto de pensamiento complejo si se le quitan los aspectos “a la moda”
que en los últimos tiempos le son casi inherentes.
[xix] I. Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio. Este libro póstumo
contiene cinco propuestas, ya que Calvino había sido invitado a dictar un
ciclo de conferencias en la Universidad de Harvard, y mientras, en el verano,
preparaba estas conferencias, una hemorragia cerebral, el 6 de septiembre de
1985, terminó con su vida el día 19 de ese mes . Quizás el apéndice, “Del
arte de comenzar y de acabar” sean la sexta propuesta. Pero ya nadie podrá
decírnoslo...
[xx] Ibíd., pp. 21-23
[xxi] Ibíd., pág. 41. En este sentido de las relaciones entre la privación
que se padece y la levitación que actúa desde el deseo, José Tcherkaski dice
en su poema “Fuimos los patitos feos”, musicalizado por Alberto Favero: “Nos
hicimos cisnes/ para poder volar”. No volaron porque eran cisnes, sino que se
transmutaron en cisnes para levitar, ante la necesidad y la privación
planteada. (Pista 1 del CD Los patitos feos, Buenos Aires, Columbia, Sony
Music, 1984/1992. Cantado por Nacha Guevara)
[xxii] I. Calvino, Seis propuestas […], pág. 55
[xxiii] En italiano, « vago » significa, también, gracioso. Es algo que nos
atrae, y lleva consigo idea de movilidad, de mutación, de incerteza, de
indefinición, tal como sucede con la palabra wandering
[xxiv] Véase I. Calvino, El castillo de los destinos cruzados, trad. A.
Bernárdez, Madrid, Siruela, 1999. La Tarea llevada acabo en ese libro por
Calvino consistió en tomar , en primer lugar, el tarot de Bembo para los
duques de Milán (siglo XV, se puede ver en la Morgan Library, de New York,
enparte, y otra parte en la Academia Carrara de Bérgamo); en segundo lugar,
utilizó L’ancien tarot de Marseille, de la editorial B-P Grimaud, cuyo
original es de 1761. Del primer tarot surgió El castillo de los destinos
cruzados. Del segundo surgió La taberna de los destinos cruzados. La idea de
Calvino fue componer visibilidad utilizando las cartas del tarot como “una
máquina narrativa combinatoria” (pág. 10). Lo que intentó Calvino es una
suerte de iconología fantástica, no sólo con las imágenes del tarot, sino
también con pinturas. La idea básica, con el tarot, es que el significado de
cada cata depende del lugar que ocupa en la sucesión de las cartas que la
preceden o la suceden. Esta idea existe en general en la cartomancia, tanto
para el los tarots usados por Calvino, como para el tarot español, el
egipcio, el de la diosa, entre otros. Lo
interesante, para e tema que nos ocupa, es que este trabajo le demandó largo
tiempo de experiencias a Calvino, ya que el escritor se proponía colocar las
catas con algún tipo de orden que contuviera y rigiera la pluralidad de
relatos, como cambiaba constantemente las reglas del juego, la estructura
general y las soluciones narrativas cambiaban sin cesar. Al sentirse dominado
por los relatos que parecían componerse y descomponerse por sí mismos,
Calvino creyó volverse loco. Dejaba un año todo, y luego volvía a los
diferentes tarots, incluso a Visconti, con el cual se le había encargado un
texto. Llama a su trabajo “génesis fatigosa”. Pensó en agregar un tercer
título de relatos , y pensó en la necesidad de un tercer tarot, idea que
desechó, decidiendo utilizar material visual moderno. Pensó en historietas
dramáticas, con naves espaciales, vampiros, científicos locos. Pensó en
llamarlo El hotel de los destinos cruzados, un hotel donde se refugiaban
sobrevivientes de una catástrofe, que han perdido el habla por el miedo, y
que cuentan sus historias mediante las viñetas de las historietas gráficas,
pero no siguiendo el orden, sino usándolas de forma vertical o en diagonal.
Pero, en octubre de 1973, agotado, decidió dejar su proyecto sin concluir.
[xxv] Calvino se basa en ideas de Jean Starobinski en La relation critique,
Gallimard, 1970, y en las ideas de Giordano Bruno acerca del spiritus
phantasticus, el mundus quidem et sinus inexplebilis formarum et specierum, o
sea, una manera de funcionar de la mente del poeta, del científico, del
investigador, que es la manera más veloz de asociar imágenes para vincular y
elegir entre diversas formas de lo posible y lo imposible, formas infinitas
por definición. Cf. Seis propuestas..., pág. 98
[xxvi] Ibíd, pág. 117
[xxvii] « Como Sade en sus escritos, como Gilles de Rais en sus crímenes, la
condesa Báthory alcanzó, más allá de todo límite, el último fondo del
desenfreno. Ella es una prueba más de que la libertad absoluta de la criatura
humana es horrible.” A. Pizarnik, Semblanza, México, FCE, pág. 217
[xxviii] Michel Eyquem, señor de Montaigne, Essais , Livre I, Chapitre XXV,
“De l'institution des enfans”, en Oeuvres complétes (ed. Por A. Thibaudet y
M. Rat), Paris, Gallimard, 1962
[xxix] J. Ortega y Gasset, Misión de la Universidad, pág. 95
[xxx] “Finalmente, el hombre moderno se mueve llevando dentro una ingente
cantidad de indigeribles piedras de conocimiento y, como en el cuento, puede
escucharse a veces su choque ruidoso dentro del estómago. Este ruido revela la
característica más íntima de este hombre moderno: el notable contraste entre
una interioridad a la que no corresponde ninguna exterioridad y una
exterioridad a la que no corresponde ninguna interioridad, una antítesis
desconocida entre los pueblos del mundo antiguo. El saber consumido en
exceso, sin hambre, incluso contra las necesidades de uno, no actúa ya como
una fuerza transformadora orientada hacia el exterior, sino que permanece
encerrado dentro de un cierto caótico mundo interior que el hombre moderno
designa, con extraña soberbia, como su característica ‘interioridad’.”, F.
Nietzsche, Sobre la utilidad y los perjuicios de la historia para la vida,
parágrafo 4
[xxxi] “For as the physician considers that the body will receive no benefit
from taking food until the internal obstacles have been removed, so the
purifier of the soul is conscious that his patient will receive no benefit
from the application of knowledge until he is refuted, and from refutation
learns modesty; he must be purged of his prejudices first and made to think
that he knows only what he knows, and no more.” Plato, Sophist , 230b-d
[xxxii] M. Lipman, Pensamiento complejo y educación, pág. 348 . Cf. M.
Lipman, Thinking in Education
[xxxiii] M. Lipman y otros, Philosophy in the classroom, pp. 217-224
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